domingo, 28 de setembro de 2008

PORTFÓLIO: conceito e construção




Equipe de elaboração:
Antonio Barioni Gusman, Eliane Mendonça Marquez de Rezende; Maria Emilia Silva Loyola
Nelson de Abreu; Andrew Ralph Hinkle; Beatriz Ribeiro Ferreira Pucci; Ednéia Polato Dornelles; Ely Zago; Iolanda Rodrigues Nunes; Julliana de Paula Medeiros; Leila Janice Maxwell; Lílian Margareth Biagioni de Lima; Ormezinda Maria Ribeiro-Aya; Sandra Mara Dantas; Sueli Teresinha de Abreu Bernardes; Váldina Gonçalves da Costa; Vania Maria de Oliveira Vieira.

Portfólio...
... um trabalho cuidadosamente tecido pelas mãos dos próprios alunos. Ao fazê-lo, se revelam por meio de diferentes linguagens, pois evidenciam não o que
“assimilaram” de conteúdos, mas sim como vão se constituindo como profissionais. Tal como, por exemplo, num desenho, na construção de um Portfólio, os primeiros traços aparecem, são retocados, às vezes apagados, refeitos...
num constante movimento de ação-reflexão que traduz o próprio ato de aprender.
Iniciamos nossa discussão sobre Portfólio apresentando a você, leitor, alguns
depoimentos de alunos que já vivenciaram o processo de construí-lo ou, mais que
isso, de tecê-lo:
Foi extremamente válido acrescentar em meus conhecimentos que formar
profissionais é trabalhar numa situação em que o conhecimento tem que ser
constantemente redimensionado, reelaborado e principalmente inovado. Com o
Portfólio vimos que o paradigma atual exige dinamismo, atualização e abertura,
possibilitando a todos nós desenvolvermos éticas adequadas a um novo olhar,
menos individualista, mais solidário, mais contextualizado, mais funcional, mais
prático, mais instigante, mais humanizado. [...]
Ivone Aparecida Borges

A meu ver o Portfólio é uma maneira criativa de construção de
aprendizagem. O conhecimento não está pronto e acabado, ele é
contínuo. Temos que fazer dos nossos erros, momentos de
aprendizagem e o Portfólios torna isso possível. Ele é o meio pelo qual
podemos avaliar nosso processo ensino-aprendizagem. Através do
Portfólios podemos fazer reflexão sobre nosso desempenho e uma
auto-avaliação dos processos dos quais estamos participando.[...]
René dos Reis Borges

[...] Na construção da aprendizagem mostro o que sei, o que sou, o que penso
e como cresci. Não é preciso decorar. É necessário aprender. Construir
aprendizagem é fazer acontecer a aprendizagem. É a interação do que sei com
o novo. É o que realmente irá ficar, é o que fará mudar. É significativo. Não se
constrói aprendizagem de maneira passiva, acomodada. Para construir é
preciso ousar, fundamentar e fazer acontecer. Entrelaçar teoria e prática num
único processo, não fragmentando os saberes.
Cleide Regina Oliveira

Na última década, o saber acumulado e repetitivo do conteúdo de material
didático, simplesmente transferido pelo professor e completamente
descontextualizado de informação, tem sido substituído pela concepção de uma
proposta atual de educação que propicie uma avaliação da aprendizagem e esteja
em consonância com as finalidades educativas, considerando-se a importância de
não se confundir a avaliação com mensuração de conteúdos e, conseqüentemente,
a aprovação (HERNANDEZ, 2000).
Dessa forma, diferentemente de checar o que e quanto o aluno aprendeu,
essas concepções atuais buscam o sentido das aprendizagens para aquele que
aprende, trabalhando com diferentes linguagens para a construção efetiva do
conhecimento. Um texto escrito, um texto visual, uma obra artística, um conto ou
uma poesia são linguagens que articuladas, expressam idéias, expressam
conhecimento. E qual seria, então o instrumento de avaliação coerente com esse
processo de aprender? Com certeza não poderia ser um instrumento de mensuração
que pontuasse resultados, mas sim um instrumento que desse espaço à criatividade,
à construção e que registrasse o percurso desse processo de construção do saber.
O Portfólio é esse instrumento que reflete a trajetória desse saber construído.
Também possibilita aos alunos e professores uma compreensão maior do que foi
ensinado (Vieira, 2002).

Por que usar Portfólios?
Provavelmente você deve estar lendo este texto por uma ou mais razões:

• você está se perguntando o que, exatamente, é um Portfólio e como poderia
utilizá-lo;
• você quer melhorar sua dinâmica e aprender com mais eficiência;
• você ficou sabendo que os cursos de licenciaturas do Instituto de Formação de
Educadores da Universidade de Uberaba vêm empregando esse instrumento como
forma de avaliação;
• você tomou conhecimento da grande atenção que tem sido dada aos Portfólios nos
jornais e revistas de educação, em catálogos de pesquisa e em programas de
congressos e se está perguntando sobre o porquê disso tudo;
• seu programa de formação ou sua instituição está implantando essa nova forma de
avaliação e você precisa conhecer esse processo.
Seja qual for a razão, nós, do Instituto de Formação de Educadores, ficamos
muito felizes por você ter escolhido este instrumento de auto-avaliação e avaliação,
implantado em 2001 nos Cursos de Licenciaturas. Acreditamos que você irá achar
nosso processo de montagem de Portfólios prático e fácil, mas acima de tudo
instigante e desafiador. Você pode implementá-lo, um passo de cada vez e ver como
está fazendo progressos nos seus estudos, bem como refletir sobre os temas ou
conteúdos significativos que lhe parecem pertinentes de reflexão e estudos mais
aprofundados. Nossa idéia é de utilizá-lo seguindo o seu propósito original, que é de
encorajar a reflexão e o estabelecimento de objetivos a cada aprendiz. Por meio de
comunicação variada e freqüente entre os alunos do grupo e do grupo com o
professor orientador, consolida-se uma avaliação processual e constante.

A avaliação baseada em Portfólios concentra a atenção de todos (dos alunos
de um mesmo grupo, dos professores e dos orientadores) nos trabalhos importantes
dos alunos. O processo estimula o questionamento, a discussão, a suposição, a
proposição, a análise e a reflexão. As estratégias do Portfólio que sugerimos não
incluem atitudes burocráticas ou padronizadas, mas sim a aprendizagem efetiva. O
formato do Portfólio é totalmente livre e o aluno é estimulado a usar a criatividade
para compô-lo mas isso não quer dizer que o aluno não possa organizar seu
Portfólio da maneira mais tradicional na academia.

Podemos encontrar vários tipos de Portfólio, dentre eles:
• O Portfólio Particular
• O Portfólio de Aprendizagem
• O Portfólio Demonstrativo

O primeiro tipo de Portfólio, o particular, é um dos que os professores
provavelmente já utilizam para manter registros de seus alunos. Alguns desses,
como históricos médicos e o número de telefone dos pais, são confidenciais. Você
com certeza deseja guardar registros sistemáticos, registros de casos e anotações
de entrevistas separadamente de outros tipos de Portfólios.
O que compreende o segundo tipo, o de aprendizagem, motivará a reflexão
sobre o próprio aprendizado e oportunizará uma comunicação mais rica entre
professor e alunos e desses com os diversos conteúdos. O Portfólio demonstrativo é
uma versão condensada dos outros dois, o qual ajudará os futuros trabalhos e
pesquisas. Os resultados de trabalhos, os quais demonstram crescimentos efetivos
ou problemas persistentes devem fazer parte do Portfólio demonstrativo.
No Portfólio de Aprendizagem, orientados por um professor, os alunos
registram sua reflexão sobre o seu processo de construção de aprendizagem. Cada
tipo de registro no Portfólio de Aprendizagem aprofunda e amplia o conhecimento
dos discentes em relação ao seu desenvolvimento e formação e amplia o
conhecimento do professor com relação ao aprendizado do aluno.
O processo de construção de um Portfólio tem como eixo norteador os
encontros periódicos e constantes entre alunos e orientadores, nos quais discutem
reflexões, críticas, propostas, conteúdos significativos, dúvidas, palestras, trabalhos,
pesquisas, situações práticas vividas com seus alunos nos vários contextos
escolares formais ou informais e que recursos utilizarão para dar corpo a essas
discussões. Estarão dessa forma estabelecendo uma política para o Portfólio.
O Portfólio e seu conteúdo
Todos querem saber “O que deve fazer parte de um Portfólio”. Na verdade,
dois Portfólios nunca são iguais, porque os alunos são todos diferentes e, assim,
suas atividades e interesses também embora possam utilizar os mesmos princípios
e os mesmos recursos de montagem desse material. O Portfólio é definido como
uma coleção seletiva de itens que revelam, conforme o processo se desenvolve, a
reflexão sobre os diferentes aspectos do crescimento e do desenvolvimento de cada
aluno, ou de cada grupo de alunos.

• Conceito

Segundo Hernández (2000), o Portfólio é continente de diferentes classes de
documentos (notas pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais,
acompanhamento do processo de aprendizagem, conexões com outros temas fora
da escola, representações visuais, dentre outros) que proporciona uma reflexão
crítica do conhecimento construído, das estratégias utilizadas, e da disposição de
quem o elabora em continuar aprendendo. O Portfólio constitui uma forma de
avaliação dinâmica realizada pelo próprio aluno e que mostra seu desenvolvimento e
suas mudanças através do tempo.


• Construção


O Portfólio, em sua construção, requer um título e uma apresentação que
sirva de orientação para o seu leitor sobre o que encontrará, com relação ao
processo. As linguagens e os materiais utilizados no Portfólio são livres, desde que
coerentes com o seu conteúdo. O Portfólio pode ser elaborado e apresentado por
meio de vários suportes como: em pastas variadas, em livros encadernados, Cdrom,
disquetes, fita de vídeo, em forma de revistas, jornais, sites, criações artísticas,
dentre outros.

O aluno é orientado para ser claro e objetivo ao revelar, analisar e discutir sua
própria aprendizagem e desenvolvimento durante o processo, por meio de
comentários pessoais integrados em cada momento de sua produção ao compor o
Portfólio. Esses comentários constituem um importante instrumento de avaliação e
de auto-avaliação.
Pode ser que aconteça do aluno sentir dificuldade em expressar essa autoavaliação
ao longo do processo. Entendemos que, como “carregamos” uma forte
experiência de avaliação no sentido de devolução cumulativa de conteúdos, seja
difícil compreender uma nova concepção, pois significa rever princípios, reposicionar
e construir um novo olhar com novas concepções. É aqui que vemos a importância
dos encontros periódicos dos grupos de alunos com seus professores orientadores
discutindo, levantando novas questões, ora discordando, ora concordando,
refazendo idéias e construindo efetivamente conhecimento.
O aluno deverá registrar as aprendizagens mais significativas dos conteúdos
abordados, evidenciando reflexões sobre a sua construção, isto é, o que aprendeu,
se ampliou seu conhecimento, seja por meio das aulas, textos, pesquisas, palestras,
seminários, reportagens, vídeos, trabalhos de extensão à comunidade.
Fazer Portfólio é estar ciente de ser responsável pela construção de próprio
conhecimento e nessa dinâmica, aprender que esse processo será ferramenta de
trabalho do futuro profissional: um profissional autor de sua caminhada, capaz de
construir as estratégias necessárias a cada momento ou situação, criativo para
buscar novas linhas de ação.
Seus registros em datas diferentes comporão processualmente (no espaço e
no tempo) seu Portfólio. Ao construí-lo, seu autor tem a oportunidade de integrar os
diferentes conteúdos aos quais tem acesso durante o ano e assim estabelecer
relações das aulas de uma determinada área com outras acompanhados de uma
reflexão e auto avaliação. Desse modo, os registros devem exteriorizar o sentido do
conteúdo aprendido, expresso em diferentes linguagens. Entendemos que poemas,
gravuras, fotos, obras artísticas e uma infinidade de linguagens são formas de refletir
e de expressar o conhecimento construído. Por isso, as imagens que permeiam o
Portfólio não são concebidas como ilustração pois, se “uma imagem fala mais que
mil palavras”, como citam Hernández e Retlán (1998), o conjunto delas é parte
constitutiva do texto.
O Instituto de Formação de Educadores – IFE – com uma rica, efetiva e
constante vivência no processo de pensar a educação e sua prática, apropriou-se do
termo Portfólio como instrumento de avaliação por entender que ele contempla e
abarca uma produção significativa. Nesse sentido, o IFE adaptou esse conceito às
suas especificidades a sua realidade concreta e estabeleceu critérios para a
aprovação do Portfólio como instrumento de avaliação. Dentre eles, destacamos:
• evidência de capacidade reflexiva, crítica e criativa do aluno sobre as
aprendizagens significativas para a formação do profissional;
• expressão de um “antes” e um “depois”, mediados por uma transformação, nas
atividades selecionadas para compor o Portfólio;
• evidenciação das trajetórias individuais;
• alusão a referenciais teóricos ao longo das reflexões do TCA.
• registro sob a forma de diferentes suportes como texto escrito, site, cd-rom, vídeo
ou material pedagógico, segundo a opção do graduando;
Pretendeu-se, dessa forma, estabelecer alguns parâmetros não fechados e
engessados, mas sim orientadores para a apreciação do trabalho.


REFERÊNCIAS

HERNÁNDEZ, F. Cultura Visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: Os projetos de trabalho.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
HERNÁNDEZ, G & RETLÁN, C. Aprendo a escribir 2. Madrid: SGEL, 1998.
SHORES, E & GRACE, C. Portfólio: um guia passo a passo para o professor. Porto
Alegre: ARMED Editora, 2001.
VIEIRA, Vania M. O. Portfólio: Uma proposta de avaliação como reconstrução do
processo de aprendizagem. In: Revista: Psicologia Escolar e Educacional
ABRAPEE. Vol. 6 nº 2 junho/dezembro 2002, p. 149-153

A VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA À MANEIRA DOS JOVENS: UM JEITO "MANEIRO" DE FALAR O PORTUGUÊS




Autora: Profa Dra Ormezinda Maria Ribeiro- Aya Ribeiro

RESUMO


Este trabalho apresenta o resultado de uma pesquisa sociolingüística, que desencadeou uma lista das palavras e expressões empregadas em Minas Gerais, na região do Triângulo Mineiro. Foram selecionados por meio de um questionário aplicado entre alunos de ensino fundamental e médio em Uberaba, Patrocínio e Monte Carmelo na região de Triângulo Mineiro, de fevereiro 2002 a março 2004, bem como entre alunos do Ensino Superior da: Universidade de Uberaba- Uniube; Fundação Carmelitana Mário Palmério-FUCAMP e Faculdades Integradas de Patrocínio-FIP. Com o objetivo de selecionar e de registrar a variação lingüística corrente, foi solicitado aos informantes que listassem palavras e expressões, por eles usadas no cotidiano sem o devido registro em dicionários, seguidas de seu significado usual.
Palavras-chave: gírias; variação lingüística; pesquisa sociolingüística

ABSTRACT
This work presents a list of words and expressions used by Young people from Triângulo Mineiro. They were selected through a questionnaire given at the Elementary and High Schools in Uberaba, Patrocínio and Monte Carmelo in the Triângulo Mineiro region. They were also given at the University: Universidade de Uberaba-Uniube and Colleges: Fundação Carmelitana Mário Palmério-FUCAMP and Faculdades Integradas de Patrocínio-FIP, from February 2002 through March 2004. Whit the aim of selecting and organizing this dialect turning it into an ordinary form of communication among these groups. It was requested that they had list these very much used works and expressions to explain their meanings using alternate words since they are not registered in the dictionaries.
Key Word: slangs; linguistic variation; sociolinguistic research



DICIONÁRIO

José Paulo Paes- Poemas para brincar

Aulas: período de interrupção das férias
Berro: o som produzido pelo martelo quando bate no dedo da gente
Caveira: a cara da gente quando a gente não for mais gente
Dedo: parte do corpo que não deve ter muita intimidade com o nariz
Excelente: lente muito boa
Forro: o lado de fora do lado de dentro
Girafa: bicho que, quando tem dor de garganta, é um deus-nos-acuda
Hoje: o ontem de amanhã ou o amanhã de ontem
Isca: cavalo de tróia para peixe
Janela: porta de ladrão

Luz: coisa que se apaga, mas não com borracha
Minhoca: cobra no jardim-de-infância
Nuvem: algodão que chove
Ovo: filho da galinha que foi mãe dela
Pulo: esporte inventado pelos buracos
Queixo: parte do corpo que depois de um soco vira queijo
Rei: cara que ganhou coroa
Sopapo: o que acontece quando só papo não adianta
Tombo: o que acontece entre o escorregão e o palavrão
Urgente: gente com pressa
Vagalume: besouro guarda-noturno
Xará: um outro que sou eu
Zebra: bicho que tomou sol atrás das grades


Ao longo de nosso trabalho de 26 anos, como professora de adolescentes e jovens em Minas Gerais, observamos que, em geral, esse grupo se manifesta, oralmente, quer entre si, quer na interlocução com outros grupos, de um modo bastante peculiar e de forma análoga aos grupos de outras regiões do país, diferenciando apenas na seleção de algumas expressões, que são facilmente incorporadas ao seu vocabulário, quando trazidas por um elemento de outro grupo.
Na relação com esse grupo, verificamos que a variação utilizada constitui um vasto corpus que pode ser alvo de investigações lingüísticas e que sua seleção e organização são bastante pertinentes no que concerne ao trabalho pedagógico e à relação da linguagem culta ditada pela escola e a linguagem jovem, constituindo, na opinião de Soares (1987) o bidialetalismo funcional.
Este trabalho apresenta uma lista de palavras e expressões utilizadas por jovens da Região do Triângulo Mineiro, cuja faixa etária compreende a idade de 9 a 25 anos, selecionada por meio de um questionário aplicado nas escolas de ensino fundamental e médio das cidades de Uberaba, Patrocínio e Monte Carmelo e em instituições de Ensino Superior nessas mesmas cidades: na Universidade de Uberaba- UNIUBE, nas Faculdades Integradas de Patrocínio- FIP e na Fundação Carmelitana Mário Palmério- FUCAMP, no período de fevereiro de 2002 a março de 2004.
Nesse período, foi pedido aos informantes que listassem as palavras e expressões empregadas no dia a dia, cujos significados não estão registrados nos dicionários e que explicassem com outras palavras o sentido que dão a esses termos.
A finalidade é selecionar e organizar o vocabulário desses jovens, transcodificando para uma norma comum à linguagem social desses grupos, sem a pretensão de esgotar o assunto, uma vez que há uma dinamicidade muito grande do léxico no grupo pesquisado devido a diversos fatores. Essa lista traz apenas a indicação da categoria gramatical a que se refere o significado, por meio de paráfrases e, em alguns casos, as várias acepções do sentido que a expressão pode assumir. Não foram relacionados exemplos de construções ou usos, o que poderá ser inserido posteriormente.
Reportando-nos a Tarallo (1986, p. 19) tomaremos esse acervo de informações como base de um estudo lingüístico e definiremos a língua falada como:
(...) veículo de comunicação usado em situações naturais de interação social, do tipo comunicação face a face. É a língua que usamos em nossos lares ao interagir com os demais membros de nossas famílias. É a língua usada nos botequins, clubes, parques, rodas de amigos; nos corredores e pátios das escolas, longe da tutela dos professores. É a língua falada entre amigos, inimigos, amantes e apaixonados.

Em suma, a língua falada é o vernáculo: a enunciação e expressão de fatos, proposições, idéias (o que) sem a preocupação de como enunciá-los.
Concordando com Sapir (1971, p. 44), que a língua sofre a influência do ambiente em que se acham os seus falantes, desde que as forças sociais atuem sobre o ambiente físico, fazendo com que esse se reflita na língua, verificamos que é no léxico que se reflete mais nitidamente a influência do ambiente físico e social dos falantes, podendo ser considerado como o inventário de todas as idéias e interesses e ocupações de uma dada comunidade. Sapir (1971, p. 51), salienta que: “[...] o léxico, ou seja, o assunto de uma língua destina-se em qualquer época a funcionar como um conjunto de símbolos, referentes ao quadro cultural do grupo’’.
Há, em seu entender, uma correlação constante entre a complexidade lingüística e a cultural, se por complexidade de uma língua se entende os vários interesses implícitos em seu léxico. Assim, o ambiente social, característico de um grupo, reflete-se em grande parte na língua, uma vez que a maioria dos elementos que constitui os elementos físicos se encontra distribuído no tempo e no espaço, de maneira que a variabilidade dos materiais léxicos não encontra limites na medida em que dão expressão a conceitos do mundo físico.
Preti (1982, p. 19) trata das variedades sócio-culturais ou diastráticas inserindo-as num plano vertical, ou seja, dentro da linguagem de uma comunidade específica. Essas variações sócio-culturais podem ser influenciadas por fatores ligados ao falante ou ao grupo a que pertence, ou à situação, ou a ambos. A idade, o sexo, a raça, a cultura, a profissão, a posição social, o grau de escolaridade, o local em que reside na comunidade constituem as variedades devido aos falantes ou ao seu grupo.
De acordo com Preti (1982, p.240), a influência de todos esses fatores condicionantes da diversidade lingüística é, em geral, acentuada no vocabulário, expressiva na fonologia e diminuta na morfossintaxe e se repete com relativa uniformidade nos vários grupos de uma comunidade, criando comportamentos lingüísticos coletivos. Os dialetos sociais constituem-se, então, em um sistema de variedades sócio-culturais da linguagem.
Halliday (1979, p. 111) define dialeto como "uma variedade de uma língua diferenciada de acordo com o usuário: grupos diferentes de pessoas no interior da comunidade lingüística falam diferentes dialetos". As variedades devidas à situação são determinadas pelas condições extraverbiais que cercam o ato de fala. As circunstâncias criadas pela ocasião, lugar e tempo em que os atos de fala se realizam, bem como as relações que unem falante e ouvinte no momento do diálogo são chamadas fatores situacionais. Aqui se enquadram também os graus de intensidade entre os falantes, a importância da variação do tema do diálogo e os elementos emocionais. Às variações determinadas pelo uso da língua pelo falante, situações diferentes, dá-se o nome de níveis de fala, níveis de linguagem ou registros.
A diversidade do vocabulário e a rapidez de sua propagação entre os jovens constituem uma variação da linguagem que os diferenciam de outros grupos. Segundo Preti (1982, p. 43) as ''leis'' lingüísticas (normas), fixadas na consciência coletiva dos falantes, são ideais para atender às necessidades de comunicação dos grupos sociais.
Ao hierarquizar a norma lingüística, Preti (1982, p. 55) insere entre a norma culta ou padrão e a norma popular ou sub-padrão a norma comum, hipotética, que comportaria uma combinação das regras da gramática culta com o popular. Segundo esse autor, a norma comum seria mais distensa do que a culta, porém, mais contida e menos livre do que a popular. Preti fala ainda de uma norma vulgar que se apresentara excessivamente simplificada, sofrendo ação decisiva da analogia.
Ao considerarmos a linguagem dos jovens na perspectiva adotada por Preti, verificamos que a implicação de que norma culta pressupõe uma melhor formação, a norma popular menos cultura, e a vulgar uma cultura inferior não representa uma verdade absoluta.
É importante ressaltar que estamos falando de linguagem oral e que a linguagem escrita segue a relação ditada por Preti. Observamos uma uniformidade do uso de gírias, construções populares e analogias em todos os níveis sociais, ressalvadas algumas expressões de uso mais restrito aos jovens de periferia, de meio social mais baixo e menos escolaridade. Todavia, sejam universitários, ou com pouca escolaridade, os jovens que responderam ao questionário fazem uso de uma linguagem comum, cuja propagação rápida pode ser atribuída aos meios de comunicação de massa, contribuindo para a nivelação do léxico.
O contato de jovens nas Universidades, provenientes de várias regiões do país, também é fator de uniformização da variação, que, de certo modo, não é peculiar somente na região, mas conhecida também em outras.
No tocante ao interesse deste trabalho, há que se considerar alguns aspectos listados como ocorrência de variedades sócio-culturais, que se enquadram mais precisamente ao objeto de estudo aqui delimitado. A idade dos usuários dessa variedade lingüística é fator marcante e estabelece uma grande diferença com relação ao uso do vocabulário, se comparada com outra faixa etária, ainda que no mesmo nível coloquial.
O fator sexo não é determinante e não representa índice de variações. Não se percebe incidência de maior ou menor ocorrência de uso de algumas expressões tabus para o sexo feminino ou masculino. Tanto as moças, quanto os rapazes valem-se de expressões ou palavras para identificarem, ou qualificarem o sexo oposto, numa referência à aprovação ou desaprovação.
As variantes de hábitos entre um bairro e outro e até de município, cuja diferença reside mais na posição social do falante, determinam, de certo modo, o uso de algumas expressões por uns e não por outros, independentemente da raça ou cultura, ou de escolaridade.
Jespersen (1950, p. 244) define o lingüisticamente correto como aquilo que é exigido pela comunidade lingüística a que se pertence. Falar correto, então, significa o falar que a comunidade espera. Erro em linguagem equivale a desvios dessa norma, sem relação alguma com o valor interno das palavras ou formas. A inovação apresentada pelos jovens na linguagem não vinga enquanto estritamente individual, mas, na medida em que se coletiviza pela aceitação do grupo, incorpora-se ao sistema alterando-lhe a deriva, cria possibilidades que são aceitas entre si e as difundem.
Neste trabalho procuramos arrolar palavras e expressões, que embora estejam fora do padrão culto, são largamente empregadas por esses jovens, confirmando o que afirma Borba (1989, p. 46) ''a língua como uma totalidade é virtual, é um conjunto de possibilidades combinatórias que ninguém esgota por mais que se varia e use.'' Apoiamo-nos em Guimarães (1979, p. 55), quando destaca que a tarefa do lingüista é a de ligar um enunciado produzido em uma situação particular, ao seu sentido ou sentidos possíveis nessa situação. E em Vogt (1980, p. 80) quando afirma que falar é assumir um comportamento governado por regras e o trabalho do lingüista, é, pois o de estabelecer que regras são determinantes desse comportamento.
E reportamo-nos a Borba (1989, p. 45), quando afirma que a língua é uma convenção, resultante de um acordo tácito entre indivíduos, e adquirida por tradição. Esclarece ainda que a língua como uma totalidade é virtual, é um conjunto de possibilidades combinatórias que ninguém esgota por mais que se varie e use. E assim define a função social da língua: “A língua se altera, porém, pelo uso individual; transforma-se através dos tempos porque os falantes introduzem inovações. Não que eles, por si, sejam capazes de influir nela. Ao contrário, os usuários se submetem às leis do sistema lingüístico de que dispõem”.

Há uma relação significativa que liga o significante ao significado, convencional e historicamente motivada. Essa mesma relação não é apenas arbitrária, mas torna-se necessária à medida que é determinada e mantida pela finalidade para a qual existe e em função da qual, em princípio, deve ser respeitada por todos os membros da comunidade lingüística em que ela se observa. Afirmando essa particularidade da relação que une entre si os dois termos do signo, há que se considerar o fato fundamental de que a linguagem se realiza em sociedade, de que sua função primeira é a comunicação e, finalmente, de que, para se realizar, é indispensável que os indivíduos que entre si comunicam, respeitem as relações estabelecidas entre um dado significante e um dado significado, constituindo entre eles um acordo tácito, ou seja, que todos dêem os mesmos nomes às mesmas coisas.
A linguagem exige e pressupõe o outro e a partir daí a linguagem é dada com a sociedade, que por sua vez, só se sustenta pelo uso comum dos signos de comunicação pelos seus elementos. Assim, cada uma dessas duas entidades, implica a outra.
A língua considerada somente como meio de análise da sociedade será tomada para esse fim em sincronia com a sociedade numa relação semiológica: a relação do interpretante com o interpretado. A língua é, em primeiro lugar, o interpretante da sociedade; em segundo, ela contém a sociedade. A segunda proposição é justificada pela primeira. Empiricamente podemos observar que é possível isolar a língua, estudá-la e descrevê-la, por ela mesma sem que seja necessário se referir a seu emprego na sociedade ou a suas relações com as normas e as representações sociais que formam a cultura. De outro lado, é impossível descrever a sociedade, sua cultura, prescindindo de expressões lingüísticas. Nesse sentido a língua inclui a sociedade, mas não é incluída por essa. (BENVENISTE 1989, p. 96-7).
O que atribui à língua essa posição de interpretante é que, em virtude de sua própria estrutura, ela se apresenta como o instrumento de comunicação que é e deve ser comum a todos os membros da sociedade, porque está investida de propriedades semânticas e porque funciona como uma máquina de produzir sentido. A língua permite a produção indefinida de mensagens em variedades ilimitadas, cuja propriedade única deve-se à sua estrutura composta de signos, de unidades de sentido, numerosas, mas finitas, que entram em combinação ao serem regidas por um código e que permitem um número cada vez maior de mensagens, já que o efetivo dos signos aumenta sempre e as possibilidades de utilização e combinação desses signos aumentam conseqüentemente.
Todavia, há que se considerar que as palavras não têm realidade fora da produção lingüística, pois elas existem nas situações nas quais são usadas, daí a importância do contexto para a construção do sentido. Cabe aqui uma consideração: de que cada um fala a partir de si. Para cada falante o falar emana dele e retorna a ele, cada um se determina como sujeito com respeito ao(s) outro(s). A língua fornece ao falante a estrutura formal de base, que permite o exercício da fala. Fornece o instrumento lingüístico que assegura o duplo funcionamento subjetivo e referencial do discurso: é a distinção indispensável entre o eu e o não- eu apresentada na língua pelos pronomes.
A inclusão do falante em seu discurso, a consideração pragmática que coloca a pessoa na sociedade como participante e que desdobra uma rede complexa de relações espaço-temporais determina os modos de enunciação. O conhecimento de mundo é determinado pela expressão que ele recebe e a linguagem, como reprodutora desse mundo, o submete à sua própria organização. É a inteligência que possibilita ao indivíduo colher, recolher e reunir os dados oferecidos pela percepção, imaginação, memória e linguagem, formando redes de significações com as quais organiza e ordena o mundo, recebendo e dando um sentido a ele e fazendo-se conhecer pelo recurso dos signos da língua, com os quais o indivíduo promove o agenciamento sintagmático.
A língua, no interior da sociedade, pode ser encarada como um sistema produtivo, pois ela produz sentidos, graças à sua composição de significação e graças ao código que condiciona esse arranjo. Ela produz também enunciações graças a certas regras de transformação e de expansão formais. E é nesse prisma que a linguagem do grupo, objeto deste estudo, deve ser encarada. Não como algo estanque, pronto, acabado e imutável, mas como uma reflexão sobre a estrutura de uma língua viva, cotidiana, que serve a toda uma sociedade. Sociedade que a condiciona e estabelece como patrimônio sócio - cultural.
Há que se estabelecer, portanto, a relação que existe entre o pensamento e a realidade, considerando que esse é traduzido pela linguagem. Pode-se afirmar que toda atividade mental só pode ocorrer no âmbito de uma língua. É impossível conceber a atividade intelectual de uma dada sociedade separada da linguagem. Nesse ponto a Lingüística e a Antropologia se encontram.
Pensa-se em uma língua, normalmente, na língua materna, que está impregnada de valores da cultura na qual está inserida, considerando que cada língua traz em seu léxico o que é relevante ao seu grupo no que tange a sua apreensão da realidade.
O sujeito lingüístico, então, deve ser entendido como parte e produto de um processo social. A maneira como o sujeito lingüístico se expressa é o resultado da organização institucional da sociedade que estabelece e lhe atribui papéis e que distribui a possibilidade de realizar atos de acordo com valores culturais e padrões de comportamento que pressupõem um determinado sistema social. A linguagem constitui a forma de nossa possibilidade de perceber a nossa realidade objetiva. As ciências da linguagem, mais especificamente a Sociolingüística, nos revelam o modo pelo qual a linguagem é distribuída em códigos que correspondem às diferentes classes e grupos sociais em que os falantes se encontram. Esses códigos, por sua vez, são determinados pela realidade e determinam a experiência de um dado grupo social dessa realidade. Assim, não se pode chegar a uma interpretação do significado e do uso lingüístico sem referência à sociedade que o gera.
É a linguagem, portanto, que traduz as relações do homem com o mundo, organizando nosso pensamento, enquanto liga nossas percepções mentais por meio de uma estrutura gramatical organizada e delimitada na língua da comunidade a que pertencemos.
Neste trabalho, consideramos a definição de Jespersen (1950, p. 244) para quem o lingüisticamente correto como aquilo que é exigido pela comunidade lingüística a que se pertence. Falar correto significa o falar que a comunidade espera, erro em linguagem equivale a desvios dessa norma, sem relação alguma com o valor interno das palavras ou formas. E a observação de Labov (1972, p. 222) de que um dialeto desprestigiado, apesar de ser visto por muitos como desarticulado e desorganizado internamente, na realidade é um subsistema de regras coerentes e formais que constituem diferenças sistemáticas.
Os grupos de jovens que forneceram acervo para nossa análise operam com um conjunto de possibilidades combinatórias, fogem à regra da sintaxe padrão, e, ao criar um novo léxico, criam possibilidades que são aceitas entre si e as difundem, corroborando a afirmação de Noam Chomsky: “Todo falante é um criador em sua própria língua”.
A seguir apresentamos a relação de palavras ou expressões empregadas pelo grupo pesquisado, lembrando com Tarallo, (1986, p. 8) que: “Variantes lingüísticas, são, portanto, diversas maneiras de se dizer a mesma coisa em um mesmo contexto, e com o mesmo valor de verdade.”
Vocabulário dos Jovens de uma Região do Triângulo Mineiro
Lista de abreviaturas:
adj: adjetivo
adv: advérbio
interj. interjeição
s.f. substantivo feminino
s.m. substantivo masculino
s.n. substantivo neutro
v. verbo
voc. Vocativo


A
Abalar:(v) conseguir o quer,arrasar, ter poder
Acertar o galho: (v) acertar a cabeça.
Acoxar: (v) apertar, agarrar alguém.
Adrenalina: (sf) loucura.
Aeroporto de mosquito: (sm) careca
Aglomerar: (v) agitar;brincar com os colegas.
Aleijado: (adj) garoto perfeito,sem nenhum defeito.
Aluguel: (sm) encheção, aborrecimento.
Amargosa: (adj) pessoa feia, Variação margosa
Amarradão: (adj) apaixonado por algo ou por alguèm.
Ameba: (sn) pessoa que enche a paciência; pessoa boba.
Andar de carrossel: (sm) beijo de língua.
Animal: (adj) o melhor de todos; exagerar.
Apavorada: (adj) especialista em alguma coisa.
Apertado de costura: (adj) sem tempo, ocupado.
Arrasar: (v) chegar e conseguir o que quer sem se preocupar.
Arrear: (v) desistir de algo, mudar de idéia,sair de briga.
Arrepiar: (v) fazer algo bem feito.
Aspone: (sn) Assessor de porcaria nenhuma.
Avião: (adj) rapaz bonito, mulher bonita.
Aviãozinho: (sm) traficante de drogas.
Azaração: (sf) paquera.
Azarar: (v) paquerar, conquistar.
Azedar: (v) irritar-se.
Azedo: (adj) irritado, bravo, nervoso; pessoa que não sabe jogar bola.
B
B.B.G:(adj) bom, bonito e gostoso.
Babaca: (adj) pessoa boba, ingênua.
Babado: (sm) fofoca.
Baculejo:(sm) revista da polícia, batida policial.
Badalação: (sf) desordem, bagunça.
Bagaço: (adj) pessoa feia, mal vestida, descuidada.
Balaiada:(sf) bronca enorme.
Balbi:(adj) pessoa feia ou brega.
Balofô: (adj) pessoa gorda.
Bambu de cutucar estrela: (adj) homem muito alto.
Barazola: (adj) o que só dá fora.
Barraco: (sm) confusão, briga,bate-boca.
Batata:(sn) coisa certa.
Bate bola: (sf) entrevista, papo interessante.
Bater perna:(v) andar á toa.
Bater um fio: (v) telefonar.
Bater um fut:(v) jogar bola.
Bater um gogó:(v) falar, conversar, colocar as fofocas em dia.
Bater um samba:(v) comer o resto de comida.
Bebesão:(adj) que não agita;rapaz quieto, comportado.
Beijo:(adj) pessoa que tem rosto arredondado.
Bicão:(adj) o que gosta de ouvir conversa alheia.
Bife acebolado:(adj) garoto com mau hálito.
Big shooe:(sf) homossexual feminino.
Blusa de corno:(sf) blusa listrada.
Bobódromo:(sm) barzinho ou lanchonete surperlotado de garotos e garotas desacompanhados.
Bodado:(adj) cansado.
Bodis:(adj) o que não está nem aí,desinteressado.
Boing:(adj) homem muito bonito.
Boiola:(sm) homossexual feminino.
Bola gato:(sn) não se pode identificar.
Boquinha: (sf) proteção.
Botar pilha errada:(v) falar demais, fazer ou falar algo errado.
Breguenait:(adj) pessoa muito brega, mal-humorada
Brigadeiro: (sm) namorado.
Bronto: (adj ) abrev. de brontossauro. Pessoa horrorosa; mulher feia.
Burguês: (adj) pessoa rica, metida à rica
Buzinar no ouvido:(v) encher a paciência.
C
C.D.F:(adj) cú de ferro, estudioso. O melhor da classe, inteligente.
Cabeção:(adj) pessoa teimosa.
Cabelo queimado no fogão:(adj) cabelo tinto, artificial.
Cadê o loló:(adj) cara cheia de cocaína.
Cagar fora da lata:(v) fazer algo errado.
Cair do cavalo/ Crivo
Cair do cavalo: (v) dar-se mal em algo.
Caldinho:(adj) burro, idiota.
Canal chiando: (adv) sem a
Canhão: (adj) pessoa muito feia.assunto.
Cassambeira: (adj) cheio de vida.
Cata- jeca: (adj) ônibus velho.
Catenga Catatau:(adj) pessoa
pequena.:(adj) mulher feia.
Cátia:(sf) cachaça,cervejada
Cavala: (adj) mulher ou garota bonita.
Cavernoso:. (adj) pessoa feia.
Caxias: (adj) aluno muito estudioso,cumpridor de tarefas.
Chapô (v) não prestou atenção em algo.
Chaveco: (sm) conversa no ouvido para tentar conquistar.
Chegado meu: (sm) amigo,
companheiro.
Chegar junto: (v) tomar a iniciativa na paquera.
Chegar miando: (v) chegar bêbado.
Chegar nas paradas: (v) aparecer, destacar-se.
Chicletão: (adj) pessoa que gruda, insistente.
Choquito: (adj) meninas que deixam os meninos tirarem uma casquinha.
Chover azeitonas: (v) tiros para todos os lados.
Choveu: (v) ficar menstruada
Chuchuzinho: (adj) pessoa bonita, atraente.
Ciciolina: (adj) garota de seios fartos
Cidinha: (adj) pessoa que gosta de aparecer.
Côco: (adj) inteiro, novo em folha.
Coisa pontuda: (sm) seios,mamas
Colé nada:expressão que se diz quando não se concorda com algo.
Colírio: (adj) homem bonito.
Colorix: (adj) garota que anda sempre com roupas coloridas, extravagantes.
Cordeira: (adj) pessoa mentirosa.
Cornetar: (v) criticar, nó de alguém, dedurar alguém.
Corno: (adj) o mesmo que chifrudo.O que é traído.
Corrida de ganso: (sf) coisa demorada.
Cortar prego: (v) passar aperto.
Costurar para fora: (v) trair alguém, andar com o marido ou mulher do outro.
Crau: (v) conseguir algo ou alguém.
Cri-cri: (adj) pessoa fofoqueira,pessoa chata.
Crivo: (sm) cigarro
D
Da hora: (adj) legal, diferente, novo.
Da mão esquerda aleijada: (adj) pessoa casada, comprometida.
Dançar a konga: (v) se dar mal.
Dandi: (adj) pessoa calma
Dar área: (v) cair fora,abrir caminho
Dar bobeira: (v) ficar á toa, sem fazer nada
Dar mole: (v) insinuar-se para alguém
Dar nó em goteira: (v) convencer a todos
Dar pala: (v) fazer besteira
Dar perna: (v) sair logo
Dar praia: (v) dar certo, acertar
Dar rata: (v) falar coisa errada ou fora de hora.
Dar um furo: (v) errar, se enganar
Dar um pito: (v) repreender
Dar um rolê: (v) dar uma volta
Dar um toque retal: (v) passar dos limites:
Dar uma mata : (v) paquerar
De boa : (adv) sem compromisso
De rocha : (adv) de verdade
Debi-Loíde: (adv) pessoa maluca
Deixar quieto: (v) deixar pra lá
Depré: (adv) estar deprimida, pra baixo
Descer do salto: (v) se rebaixar dar
vexame
Desencadear : (v) terminar o namoro
Detonar : (v) arrasar
Disgrela: (adj) pessoa que não se liga
Diva: (adj) pessoa devagar, lenta, sem raciocínio
Doente: (adj) pessoa boba
Down: (adv) pra baixo
Dragão: (adj) menina feia
Dragonete: (adj) o mesmo que dragão
E
Embaçar: (v) demorar demais
Encarar: (v) enfrentar alguém
Encarnar: (v) grudar, não dar folga
Engasga gato: (sm) comida mal feita ou ruim
Engrupir: (v) enganar, enrolar
Enrolar os bigodes: (v) beijar na boca
Entornar o caldo/Fiz
Entornar o caldo: (v) brigar, desentender-se com alguém
Entrar areia: (v) dar errado
Entrar de sola: (v) disposição,vontade
Escamosa: (adj) pessoa chata, cheia de idéias, aquele que esnoba
Escrota: (adj) pessoa feia, desajeitada
Escultural: (adj) homem lindo, perfeito em formas
Espingarda farobé: (adj) pessoa muito magra
Espumar a boca: (v) falar demais
Estar na área: (v) estar podendo
Estepe: (adj) mulher feia
Estilo sopão: (adj) esquisito, estranho
Estilosa: (adj) garota que gosta de ser a mais vestida
Estressar: (v) saturar, cansar, se encher
Estribado: (adj) cheio de dinheiro, rico, poderoso
Expô: (sf) exposição
F
Fatal: (adj) expressão de emoção, empolgação
Fechar o vidro: (v) sair de perto
Felebé: (sm) dinheiro
Fera: (adj) coisa boa demais,especial,formidável, pessoa inteligente
Fervo: (adj) muito animado
Fiasco: (sm) vexame
Ficar cabrero: (v) ficar atento, ficar esperto
Ficar de cara: (v) admirar-se
Ficar: (v) namorar sem compromisso
Figura carimbada: (adj) pessoa que está em todas
Filé: (adj) pessoa bonita, gostosa
Filho de peixeiro: (adj) o mesmo que escamoso, pessoa chata, aquele queesnoba
Fisgar: (v) conquistar alguém
Fiz: (v) roubar algo ou alguém
Flagrar as idéias: (v) Ir lá
Flagrar as idéias: (v) captar os acontecimentos
Foda: (adj) pessoa sacana
Foi mal: pedido de desculpas
Formigas: (adj) aquele que adora doce
Frivoca: (sf) mistura de classes sociais
Fruta: (adj) homossexual masculino
Fubá: (adj) mulher fácil, pessoa estranha
Fubanga: (adj) mistura de fubá com baranga, pessoa muito feia, mal vestida
Fuder: (v) se dar mal
Fuderoso: (adj) mistura de fudido com poderoso. Algo interessante que acontece com uma turma
Fudidão: (adj) aquele que estuda muito. O mesmo que Caxias
Fura-olho: (adj) pessoa que trai outra
Furacão: (adj) pessoa escandalosa
G
Gádu: (sm) amigo, companheiro
Gafieira: (sf) mistura de classes sociais
Gafuringa: (sf) cabelo ruim
Galalau: (adj) homem muito alto
Galera: (sf) turma, moçada
Galinha: (adj) pessoa que vive trocando de par
Gambal: (adj) garota com mecha no cabelo, que parece gambá
Gambés: (sm) policiais
Ganzepa: (adj) pessoa desengonçada
Garanhão: (adj) homem que fica atrás de todas as mulheres; o mesmo que galinha
Garota gelmax: (adj) menina feia
Garrancho: (adj) pessoa lenta, que se atrasa sempre para sair de algum lugar
Gastinha (sf.): coroa que pensa que é gatinha
Gato sideral: (adj) homem bonito, especial
Gilete: (adj) homossexual feminino
Girl com 200 caras: (adj) mulher falsa, fofoqueira
Goianada: (sf) fazer besteira no trânsito
Goiano: (adj) pessoa que conta vantagens; papuda
I
Ice Kiss: (adj) menino ou rapaz muito bonito
Incutida: (adj) pessoa esnobe ,chata; aquela que pensa ser melhor do que as outras meninas
Ir lá: (v) o mesmo que transar, fazer sexo
J
Jaburu: (adj) homem feio, mulher feia
Jegão: (adj) rapaz desajeitado
L
Laranja: (adj) pessoa tonta, idiota
Legal pra dedel: (adj) alguma coisa muito boa ou divertida
Levantar poeira: (v) dançar muito
Levar manta: (v) levar desvantagem
Levar pito: (v) ser repreendido
Levar um bico: (v) levar umfora
Liberar a verba: (v) dar dinheiro
Lobão: (adj) rapaz que anda com todas as garotas da área
Lodo: (sm) situação difícil
M
Maior: (v) roubar algo
Mala sem alça (adj.) pessoa chata, que incomoda.
Mala: (adj.) pessoa muito parada, pessoa estranha;cara legal.
Mancar: (v) perceber, intuir.
Mandar: (v) roubar alguma coisa
Maneiro: (adj.) coisa ou pessoa legal, interessante
Manêro: (adj) bom, legal
Mangar: (v) rir de alguém, debochar
Mano Brow: (voc) o mesmo que meu querido
Mané: (adj.) aquele que só diz besteiras
Manué que é (v) divertir-se, mostrar-se
Maresia (adj.) baixo astral
Margosa (adj.) pessoa feia, desajeitada
Maria Gasolina (adj) menina que só namora rapazes que têm carro
Maria vai com as outras (adj.) garoto (a) que vai a todo lugar que o (a) colega vai
Mascrofobia (sf) pior que o apelido
Massa: (adj) bom demais
Matchuchela (adj) garota tagarela
Matula (sf) lanche; comida que se carrega
Mauricinho (adj) rapaz muito arrumadinho, burguês
Meiga: (adj) meio galinha, garota fácil
Mela cueca: (sf) festa dançante, forró
Merreca: (adj) pouca quantidade
Meu: (voc) usa-se para substituir o nome do interlocutor numa conversa
Migué: (sm.) aquele que não diz nada correto
Minibug: (sf) garota devagar
Miquica: (adj) pessoa brincalhona
Monche:(adj) pessoa boba, sem papo
Morcegão: (sm) pessoa que só sai à noite
Morgosa (sf) pessoa intrometida
Mortícia: (sf) pessoa preguiçosa
Mozart (sm) carro que só dá conserto
Mulher de gato (adj) menina muito bonita
N
Na casa do chapéu: (adv) em um lugar incerto e com pontos de referências improváveis
Não ter carbureto: (adj) não ter energia, não ter voz ativa
Natureba: (sf) pessoa que defende a ecologia, gosta de coisas naturais
Navegador: (adj) pessoa mentirosa
Neguinho: (sm) qualquer pessoa
Nem tchum: de maneira alguma
Nenê: (adj) menina bonita
Nicri: (adv) nunca, jamais
O
O bicho vai pegar: (adj) vai ser muito animado
Olhar 43: (sm) olhar de charme, quando se quer conquistar alguém
Olhar de rosca: (v) despistar
Operação avestruz: (v) comer um lanche
P
P.N.: (adj) porcaria nenhuma
P.Q.B. (sm.) aquele cara que pensa que é bonito
Pacato: (adj.) devagar, pessoa lenta
Pagar mico: (v) passar vergonha
Paia: (sf) pessoa boba
Pôia: (sf) pessoa lerda, devagar
Palerma: (adj) pessoa inútil, sonsa
Panaca: (adj) pessoa que não pensa antes de fazer algo
Panta: (sf) pessoa que gosta de brigar
Pão com tiro (sm) forró, festa
Pãozinho com requeijão: (adj) diz-se do rapaz muito bonito
Papa-anjo: (sf) pessoa que gosta de namorar alguém mais jovem
Papo 171: (sm) papo especial para cantar as garotas
Paqueródomo: (sm) lugar para se paquerar
Paquita erótica: (adj) diz-se das meninas que adoram chamar a atenção e dar escândalo
Parabólica: (sf) diz-se de quem está sempre ligado
Parasita: (adj) pessoa parada, dependente de outra
Passada (adj) pessoa ingênua
Passar mal (v) agarrar-se a (o) namorada (o); namorar enquanto cabula aula
Pastel; (adj) pessoa boba; menino ou menina gostosa
Patricinha: (adj) garota burguesa, muito arrumadinha, o equivalente a Mauricinho
Pau-de-fumo: (adj) pessoa muito alta e magra
Pedaço de mau caminho: (adj) homem ou mulher bonito (a)
Pega baba: (adj) menina que transa com qualquer um
Pegar o boi: (v) ter muita sorte
Pegar o grude: (v) almoçar ou jantar
Pegar pra criar: (v) namorar alguém mais jovem
Penosa: (adj) o mesmo que galinha
Pereba: (adj) ruim de bola
Perrenga: (adj) menina relaxada, mal vestida
Perua: (adj) mulher muito enfeitada
Picar a mula: (adj) ir-se embora
Pichula: (adj) namorada
Pinheiro: (adj) pessoa que se enfeita demais
Pirar na baratinha: (v) não entender nada
Pirar o cabeção: (v) ficar alucinado por algo ou alguém
Pisar na bola: (v) fazer algo errado
Piscuila: (adj) pessoa pequena
Pitelsinho: (adj) rapaz bonito
Pitéo: (adj) mulher muito bonita
Plantar a mão: (v) bater em alguém
Ploc: (adj) garoto feio
Plocão: (adj) garoto muito feio
Pôde: (adj) pessoa ou coisa muito feia
Porreta: (sf) coisa ou pessoa legal
Potoca: (sf) mentira
Pregão: (adj) sem graça
Prego: (sm) aquele que não aceita conselhos; medroso; que não honra o que diz
Problema de junta: (sm) carro que vive apresentando defeitos
Professor-de-treta: (sm) namorado que sabe tudo
Purgante: (adj) menino chato, difícil de ser tolerado
Q
Quantos reais você tem? Expressão que quer dizer: com quantos garotos você ficou
Quê que ta pegano: o mesmo que: o que está acontecendo
Queimar o filme: (v) dar vexame
R
Rabuda: (adj) pessoa sortuda
Rachar o pequi: (v) ir-se embora, sair
Raimunda: (adj) mulher feia de cara e boa de bunda
Rangar: (v) comer, almoçar
Rapa-fora: (v) ir-se embora
Rapunzel: (adj) rapaz de cabelos longos
Refrescante: (adj) beijo muito gostoso
Rei do galho: (sm) menino campeão em ser chifrado pelas garotas
Rinó: (adj) garoto bonito e tímido
Ripinha: (adj) diz-se de menina ou menino muito magra (o)
Rodar: (v) perder o namorado para outra, dar-se mal em algum intento
Rosadeira: ( adj) pessoa que só sabe jogar bola acertando as canelas dos outros
Rosca: ( adj) garoto bonito e gostoso
S
Sabonetão: (adj) menino (a) que já passou na mão de todo mundo
Sacar: (v) compreender
Safa: (adj) pessoa inteligente
Salivar: (v) ficar, beijar sem compromisso
Sambango: (adj) bobo, ingênuo
Saturar: ( v) cansar de algo ou de alguém
Se achar: (v) pensar que é melhor do que os outros
Se ferrar: (v) se dar mal
Secar: (v) olhar com inveja
Selar: (v) mandar uma cartinha para alguém que se gosta
Sem-sal: (adj) pessoa sem graça, desarrumada
Sentar no quibe: (v) levar bronca, ser admoestado
Sinistro: (adj) pessoa diferente do grupo, de comportamento estranho; algo mal esclarecido
Sintonizar o canal: (v) ver o potencial da garota
Só-ping: (sf) garota que muda muito de namorado
Soltar a bexiga: expressão usada no futebol para pedir ao outro jogador para passar a bola
Soltar a franga: (v) liberar-se, fazer o que quiser
Songa-monga: (adj) pessoa que vive no mundo da lua
Suíno-boy: (adj) garoto porcão
Supimpa: (adj) algo jóia, legal
Surfar na maionese: (v) não entender nada
Suspira: (adj) rapaz muito bonito
T
Ta no Migué: ( v) estar numa boa
Ta na moral: (adj) pessoa que quando diz algo é aceita
Taioba; (adj) pessoa mole, sem expediente
Tanajura: (adj) mulher que possui o bumbum avantajado
Tapa na cara; (sf) decepção
Tapado: (adj) idiota, bobo
Ter ibope: (adj) ter charme
The gambá: (sm) reflexos no cabelo
Tô montado: expressão que se diz quando alguém está junto de outro
Tocuda: (adj) pessoa ingênua
Tomar banho cantando: ( v) masturbar-se
Tonight baby: (v) transar
Toque retal: (v) passar dos limites
Trançar: (v) agarrar uma menina
Trampo: (sm) serviço, ocupação
Tranquera: (adj) mulher feia
Travado: (adj) bêbado
Travar os canecos: (v) ficar bêbado
Treta: (sf) briga, confusão
Tribo: (sf) turma, grupo
Tricotar: (v) falar mal dos outros, fofocar
Trincar: (v) beber muito
Truta: (sf) mentira
Tubaroa: (adj) menina gorda
Tucano: (sm) aquele que entra em conversa alheia
U
Um sete um: (adj) malandro, estelionatário
Urucubaca: (sm) azar, falta de sorte; mulher feia, baranga
V
Vacilão: (adj) bobo, otário
Vagal: (adj)diz-se daquele que não faz nada
Vagaranha: (adj) mistura de vagabunda com piranha
Vai de bote: o mesmo que não enche
Valioso; (sm) sem dinheiro


Referências
BENVENISTE, E. , Problemas de lingüística geral II, Campinas: Pontes, 1989.
BORBA, F. S. Introdução aos Estudos Lingüísticos, São Paulo, 1989.
CHOMSKY , N. Aspectos de la teoria de la sintaxis. Madrid: Aguilar, 1970.
GUIMARÃES, E. Modalidade e Argumentação Lingüística, Tese de Doutorado, São Paulo, USP,1979.
HALLIDAY, M. – Language as Social Semiotic. Londres. Longman. Group, 1979.
JESPERSEN, Otto. Language: Its nature, development and origin. London: George Allen & Unwin, 1950.
LABOV, W. Sociolinguistics patterns. Philadelphia, University of Pennsylvania Press, 1972.
PRETI, Dino. Sociolingüística: os níveis da fala. São Paulo: Nacional, 1982.
SAPIR, E. A linguagem: introdução ao estudo da fala. Rio de Janeiro: Acadêmica; 1971.
SOARES, M. Linguagem e escola. São Paulo: Ática, 1987.
TARALLO, F. A pesquisa sociolingüística. São Paulo: Ática, 1986.
VOGT, C. Linguagem, Pragmática, Ideologia, São Paulo, Hucitec, 1980.

Publicado originalmente em:
RIBEIRO, O. M. . A variação lingüística à maneira dos jovens: um jeito "maneiro" de falar o português.. Outras Palavras (Brasília), v. 04, p. 99-121, 2007.

Família e escola: uma parceria necessária para o processo de letramento


Autoras: Profa Dra Eulália H. Maimoni
Profa Dra Ormezinda Maria Ribeiro- Aya


Compreender, na perspectiva discursiva, não é, pois, atribuir um sentido, mas conhecer os mecanismos pelos quais se põe em jogo um determinado processo de significação.

(Orlandi, 1993, p. 117)

Nossa atenção, neste artigo, estará especialmente voltada para as questões que envolvem as práticas de leitura e escrita na escola e como a família interfere nesse processo. Dois aspectos são essenciais a essa reflexão: as concepções de letramento que subjazem a essa prática e como a família tem contribuído para a mudança ou para a cristalização das práticas escolares de leitura e escrita que emergem dessas diferentes concepções.
A maneira como encaramos nosso objeto de estudo interfere no modo como lidamos com ele, portanto, para iniciarmos nossa reflexão é fundamental que façamos alguns questionamentos. Assim, começaremos indagando: o que é ler? A família do educando compreende o sentido de leitura tal como a escola a qual confia a educação de seu filho? De que forma e quando se pode considerar uma pessoa letrada em vez de alfabetizada e, principalmente, qual a diferença entre ser alfabetizado e ser letrado?
Pautaremos nossas reflexões tentando responder a essas questões empregando um caminho oposto: partiremos da última questão apresentada para chegarmos a primeira, de modo a suscitar a compreensão de um ponto crucial a nossa reflexão, o que é ler.
Uma pessoa pode ser considerada alfabetizada se aprendeu a ler e escrever, mas não se apropriou da leitura e da escrita, incorporando as práticas sociais que as demandam. Aquele que decodifica o sinal gráfico, que reconhece as letras, as copia de forma legível, pronuncia os sons que elas representam, mas não saem desse nível de compreensão. Não são capazes de ''traduzir'' em outras palavras aquilo que ''leram'' ou ''escreveram''. Letrada é aquela que se envolve nas práticas sociais de leitura e de escrita, alterando seu estado ou condição do ponto de vista social, cultural, político, cognitivo, lingüístico e até econômico. O letrado não somente decodifica os sinais gráficos, mas é capaz de associar a eles situações específicas de um determinado grupo social nos momentos distintos de sua história, em dada situação de interação verbal.
Assim, o letramento pode ser entendido como resultado da participação em práticas sociais que usam a escrita como sistema simbólico. Ter o domínio da linguagem escrita de uma língua não é somente aprender as palavras, familiarizar-se com seus sons e aspectos gráficos, mas apropriar-se de seus significados culturais e a partir deles entender como as pessoas de seu meio social compreendem e interpretam a realidade.
Portanto, ser alfabetizado não é o mesmo que ser letrado. Embora se associe letra a alfabeto e, conseqüentemente, surja a idéia de que alfabetizar é conhecer as letras, a diferença conceitual é bastante significativa.
Indivíduos há que reconhecem as letras, pronunciam suas combinações, que se apresentam em forma de palavras, frases e até em forma de texto, assinam seus nomes, copiam outros textos, mas não compreendem o exercício que realizaram. Isso é facilmente perceptível nas crianças em fase de ''alfabetização''. Elas, embora sejam falantes da língua na qual estão se alfabetizando, apresentam uma habilidade em copiar o que está escrito no livro ou no quadro de giz, repetem de forma mecânica a combinação de sons representados pelas letras, mas não estabelecem, em princípio, a relação simbólica que há entre essa combinação sons/letras e a realidade.
Em outras palavras, a aprendizagem da língua escrita não é apenas a transcrição da oralidade, mas está associada às atividades discursivas, nas quais os indivíduos estão envolvidos.
Se viajarmos na História, vamos perceber que o grande divisor de águas para a Humanidade foi exatamente a apropriação da escrita. Caminhando no tempo constataremos que as grandes revoluções se fizeram a partir das letras, da ''luz'' que elas trouxeram ao mundo, em oposição às ''trevas'', representadas pela ausência de leitura, pela não apropriação da cultura, depositada nos livros e patrimônio sólido e bem guardado daqueles que, coincidentemente, detinham o poder. Aproximando-nos dos tempos atuais reconhecemos que a história não mudou. Aquele que detém o poder de comunicação, aquele que de fato lê e escreve, detém também o poder sobre os demais. Em um mundo carregado de símbolos, no qual a palavra é o elemento de poder, não se pode fechar os olhos para essa questão. Quem lê se sobressai aos demais. O grande marco divisor ainda é a escrita. Quer seja sobre o papel ou cristal líquido.
A leitura é, mais do que antes, a chave para a ascensão social. A própria transformação da sociedade exigiu uma redefinição das práticas sociais, que hoje incluem fazer uso constante da leitura e da escrita como condição para ser um cidadão no sentido pleno da palavra. Por isso, em nossa sociedade, hoje, é comum, por exemplo, crianças ainda ágrafas já serem letradas, pois estão rodeadas de material escrito e já percebem seu uso e sua função, já adentraram, portanto, ao mundo do letramento.
Esse fato nos leva a compreender a diferença conceitual entre letramento e alfabetização. Nossas crianças, devido à grande exposição à leitura do universo no qual estão inseridas, ao contato com as múltiplas possibilidades de leitura, embora entrem na escola sem saber ler e escrever, já são crianças, de certa forma, letradas.
Ao incorporar esse novo conceito no nosso vocabulário educacional, começamos a compreender, como educadores, que nossa questão não é apenas ensinar a ler e escrever, mas é muito mais do que isto, é possibilitar a plena participação social a partir das práticas sociais da leitura e da escrita que deverão ser desenvolvidas cotidianamente.
De um modo geral, a escola trabalha com diferentes práticas de leitura. Pela sua própria função e especificidade, essas práticas diferem de outras práticas de leitura no campo social, já que não se trata somente de uma necessidade da vida coletiva, mas têm como objetivo explícito a formação de leitores. Todavia, essa especificidade da leitura escolar não a desvincula do campo social mais amplo, pois a leitura só tem sentido como uma prática social porque é parte de uma cadeia de significação, conforme postula Bakhtin (1990, p.58).
Se, por um lado, a escola objetiva a formação do sujeito, o que implica todo um leque de intencionalidades para formar leitores em potencial, por outro, é imprescindível a busca de resgatar as funções e usos sociais da leitura, que vão garantir que esse leitor alcance seus objetivos e processos no uso da leitura.
Contudo, no espaço de sala de aula, onde as experiências de leitura deveriam se aprofundar, a ênfase recai no processo de sistematização da leitura, quase que em detrimento das outras possibilidades, e os responsáveis pelo processo de letramento, ou leiturização acabam empregando como pretextos textos e fragmentos de textos retirados quase que exclusivamente de livros didáticos e propondo uma leitura destinada unicamente a desenvolver ou avaliar conhecimentos lingüísticos, no sentido restrito.
Nesse caso percebemos que a concepção de linguagem que subjaz a esse trabalho é, quase sempre, a de linguagem como expressão do pensamento, ou como instrumento de comunicação, em que o sentido está dado pelo signo lingüístico, desvinculado de suas condições de produção e de seus usos e funções reais. Não importam as estratégias, ou os veículos materiais, a revista, o jornal são trabalhados na mesma lógica que os textos didáticos, ou os livros de literatura. Dá-se ênfase apenas na capacidade de verbalização da leitura. Suas possibilidades sociais não são trabalhadas ou discutidas, uma vez que a professora, apesar de ciente delas, não encontrou formas de incorporação desse suporte que sejam diferentes daquelas historicamente escolarizadas.
Bortone e Ribeiro (2000, p. 66) destacam que a prática de leitura na escola fracassa justamente pela forma como é operacionalizada. A leitura do texto é trabalhada linearmente, com a decodificação de conteúdos a serem avaliados. Soma-se a esses fatores, o fato de se reduzir a leitura apenas a textos literários, tornando o processo irreal e particularizado. Dessa maneira, as agências de letramento não contribuem no sentido de explicar os usos e a funções sociais da leitura e da escrita. As diversidades de práticas discursivas que caracterizam as várias modalidades de leitura são, pois, reduzidas às de prestígio na tradição escolar.
E quais seriam as condições para que a escola desenvolvesse essas habilidades? Onde entra a família nesse processo? Qual é efetivamente o seu papel para a construção de um processo de letramento ideal?
Bortone e Ribeiro (2000, p. 66) afirmam, ainda, que a primeira condição é garantir uma escolarização real e efetiva. Toda a escola, direção, professores, corpo discente e suas famílias deveriam engajar-se em um amplo projeto de leiturização, que propusesse formas alternativas e produtivas para tornar não só os alunos, como também os professores, (independente de sua área de atuação) cada vez mais proficientes nos diversos tipos de textos. Desse modo, a leitura não se resumiria à decodificação de sons em letras, mas trabalharia as habilidades cognitivas e metacognitivas que incluiriam a capacidade de interpretar idéias, de fazer analogias, de perceber o aspecto polissêmico da língua, seus diversos sentidos, entre eles a ironia, de construir inferências, de combinar conhecimentos prévios com a informação textual, de alterar as previsões iniciais, de refletir sobre o que foi lido, sendo capaz de tirar conclusões e fazer julgamentos sobre as idéias expostas, entre outros.
A segunda condição, para Bortone e Ribeiro (2000), é que haja um material de leitura disponível e de qualidade. Como é possível tornar nossos alunos letrados sem uma boa biblioteca, sem a leitura de revistas e jornais, ou seja, sem um ambiente real de letramento? É necessário, portanto, que os alunos tenham acesso constante a bons livros didáticos e paradidáticos, obras técnicas e teóricas, grandes nomes da literatura nacional e mundial, dicionários, enciclopédias, jornais e revistas, além dos diversos tipos de textos socialmente funcionais como: catálogos, receitas, ofícios, relatórios, formulários, cardápios, legislações, entre outros.
O professor não somente ensinaria o aluno a ler (decodificar) o que o autor disse, mas estaria muito mais voltado para as estratégias que propiciassem ao aluno a habilidade de ler o que o autor quis dizer. Para desencadear esse processo, é mister que a leitura seja para o aluno um processo coerente. A coerência resulta de uma conexão conceitual cognitiva entre os elementos do texto e seu receptor, ou seja, entre a escolha lingüística e a intenção do autor que será facilmente compreendida à medida em que se compreende como se dá o processo de formatação do pensamento na língua e esta correlação só será possível se o ensino de gramática também estiver voltado para esse objetivo.
Uma pedagogia da gramática concebida segundo esses princípios poderia reduzir consideravelmente a distância entre as aulas de gramática e de produção textual, fazendo com que o aluno comece a pensar por escrito e não seja somente um mero preenchedor de folhas no exercício de redação ou apenas um depositário da nomenclatura gramatical , mas que no exercício da linguagem possa realmente saber quem é o sujeito da ação, posicionando-se como tal. (RIBEIRO, 2002, p. 321)
A análise lógica deveria se fixar como exercício de descoberta das articulações comuns à linguagem e ao pensamento permitindo que se encontre na língua unidades e conexões que correspondam às unidades e conexões do pensamento. Assim, o aluno será capaz de compreender como a mente humana estabelece conceitos, concebe idéias, formula juízos e os encadeia em raciocínios através da língua, que servirá, então, como roupagem para um pensamento que não pode se materializar a não ser enformado na língua. (RIBEIRO, 2002, p. 321)
A família, engajada nesse processo, não poderá deixar de fazer a sua parte, tão importante quanto a da escola. Muitas vezes, no afã de cumprir o seu papel de cooperadores, pais e mães, desconhecendo alguns aspectos conceituais do processo de letramento, atuam num sentido contrário ao da escola que pretende mais do que alfabetizar, tornar seu aluno letrado.
Reportando-se ao exemplo que tiveram de aprendizagem, acentuam o papel do ensino no modelo prescritivo e cobram, não raras vezes, a aplicação de regras, o ensino da terminologia gramatical, o ''tomar a leitura de cor'', quando reclamam que a escola ''não está ensinando nada'', que ''em seu tempo não era assim''.
Esse ciclo de compreensão da leitura como habilidade a ser treinada pelo aprendiz não-leitor, que é a todo o momento avaliada, empregando-se nas atividades de leitura, o texto como pretexto para a própria avaliação da fluência, entonação, rapidez, cujo leitor se mantém passivo diante do texto, restringindo-se a habilidades que precisam de treino e avaliações constantes, é completado ao ser repassado para a família e se constitui uma das característica marcantes da leitura no espaço escolar, num processo histórico de escolarização do letramento e, segundo Cook-Gumperz (1991, p.54), foi redefinido dentro do contexto de escolarização e transformando-se naquilo que agora chamamos de letramento escolar, isto é, um sistema de conhecimento descontextualizado, validado através de desempenhos em testes.
Acostumada a esse tipo de ensino, a família nem sempre se dá conta de que a própria sociedade mudou e, conseqüentemente, as demandas são outras. O que muitos não percebem é que não foi só o perfil da sociedade que mudou, as crianças entregues à escola também mudaram. Não são como seus pais, ou avós, ou pelo menos, não vivem imersas na mesma sociedade que seus genitores. Já dissemos que a escola recebe em seu seio crianças que têm contato intenso com o mundo dos sinais, das letras, da informação. São, portanto, iniciadas no letramento, falta sistematizar esse processo, papel atribuído à escola. Nas sociedades urbanas modernas não existe grau zero de letramento, pois é impossível que seus integrantes não participem de alguma forma das práticas sociais e culturais no ambiente em que estão inseridos. Essas crianças já são falantes da língua na qual serão alfabetizadas, não lhes será ensinada, nesse caso, a língua, mas uma variante dessa língua. A variante culta, dita padrão. O papel da escola é o de propiciar à criança a aquisição de uma nova modalidade da língua: a escrita. A sua competência está circunscrita à habilidade de apresentar de modo eficiente a transposição da modalidade oral para a modalidade escrita, de forma que o educando perceba suas correlações e diferenças, dada a natureza de cada uma e, assim, possa se expressar com proficiência nas diversas situações discursivas que a sociedade lhe impõe.
Para as crianças, por um lado, a preocupação com o desempenho escolar restringe, ao invés de ampliar, suas possibilidades de leitura. Os livros comprados pelos pais, em sua maioria, são livros didáticos, cujos textos se prestam, na maior parte das vezes, para se avaliar a capacidade de oralização da leitura feita pelas crianças, o que demonstra a apropriação pelos pais da concepção de leitura veiculada pela escola.
Fica a cargo da escola a seleção dos livros de leitura que as crianças irão ler. A ênfase, nesse caso, também recai na concepção de que é preciso aprender a ler para só então fazê-lo.
Nesse processo, são geralmente as mães que ajudam seus filhos nas atividades escolares. Algumas mães, pela curta trajetória escolar, mostram-se inseguras nessa tarefa, sentindo-se quase incapazes de ajudar seus filhos.
Essa posição sobre a leitura, que a escola adota e a família assume, é de certa forma cristalizada pelo próprio fetiche do livro de literatura, que se tornou tanto o simulacro da escola, por ensinar sempre uma atitude ou um saber à criança; e conformou-se em atuar como um instrumento do ensino, ao ser introduzido na sala de aula na forma simulada de livro didático.
Segundo Zilberman (1990, p. 100), o livro infantil, mesmo antes de entrar para a seleção da escola, sempre teve uma postura pedagógica para inculcação de valores e normas do mundo adulto, e sempre apresentou uma forte ligação com os textos educativos.
Na sala de aula, a ação pedagógica privilegia resquícios da concepção teórica da deficiência cultural em que os alunos são considerados não-leitores, alegando-se a falta do hábito de leitura em suas famílias para justificar a ênfase na sistematização da leitura e a limitação da leitura como prática social a outros momentos e espaços. Essa perspectiva é comum em processos iniciais de alfabetização na escola, em que, primeiro, aprende-se a ler para, só então, efetivamente ler. O inusitado é que os alunos não estão em um processo inicial de alfabetização. Quando, então, eles poderão apropriar-se das leituras, com a possibilidade de, como leitores, produzir sentido a partir do texto, levando em consideração seus conhecimentos lingüísticos e de mundo e contextualizando sua leitura em função de objetivos pessoais ou de necessidades sociais?
Levando-se em consideração a diversidade cultural, pouco se tem feito, na escola, no sentido de desvelar as práticas socioculturais de relação com a escrita dos diferentes grupos sociais que compõem essa diversidade.
Na relação família e escola, a família legitima o discurso escolar, buscando adequar as práticas culturais familiares às praticas escolares. Castanheira (1991) constatou que há toda uma preparação para a alfabetização escolar, antes mesmo que a criança entre na escola.
A grande importância que essas famílias atribuem à escola é quase unânime. Por isso, na leitura para as crianças predomina a concepção escolar. Os pais compram livros didáticos e avaliam o desempenho da criança na oralização da leitura. Embora as crianças tenham acesso a revistas em quadrinhos, alguns até a fitas de vídeo, os livros de literatura encontrados na família são aqueles emprestados pela escola, por meio do Projeto Leia Brasil ou pela iniciativa pessoal da professora.
A importância da escola como mediação cultural, desse modo, apresenta-se como fundamental na formação desses leitores. É preciso, no entanto, por um lado, conhecer as práticas, possibilidades e potencialidades de leitura com as quais a criança interage em seu meio familiar e social e, por outro lado, ampliar as práticas de leitura da escola. Dessa forma, as crianças poderão reconhecer algumas práticas com as quais têm alguma familiaridade e conhecer aquelas que não fazem parte de seu meio, incluindo a leitura virtual, que é uma prática cada vez mais cotidiana nas sociedades letradas.
Partindo de uma concepção de leitura como produção de sentidos, tendo como fundamento o conhecimento que o leitor tem da linguagem e do mundo, a sistematização da leitura passa a ser uma parte importante de um processo mais amplo, que envolve as múltiplas possibilidades de leitura produzidas por diferentes sujeitos, com diferentes objetivos e conhecimentos prévios, diante de diferentes tipos de texto e em ambientes socioculturais diversificados.
À família, atuando de forma conjunta com a escola, caberá o papel de co-participante do processo, mediando aprendizagens de seus filhos, de modo a garantir que as crianças possam receber um suporte preventivo, em idade de aquisição da leitura e da escrita.
A experiência da aprendizagem mediada caracteriza-se por uma situação de interação entre um adulto, ou colega mais capaz, e um aprendiz. Na mesma, o agente mediador, que é o mais capaz nesse momento, seleciona e ordena as aprendizagens, dando-lhe significados específicos da cultura a que pertence, o que, segundo Linhares (1995) pode ampliar o seu potencial para a mudança ou para a aprendizagem. Os estudos de Beyer (1996), Linhares (1995) e Baquero (1998), que, apoiados em Vygotsky, relacionam a experiência da aprendizagem mediada ao conceito de zona de desenvolvimento proximal, a pesquisa longitudinal de Bradley, Caldwell e Rock (1998), que encontrou uma relação entre a estabilidade do envolvimento dos pais e a competência escolar dos alunos, e os resultados da pesquisa ‘’Construindo Trajetórias para a Leiturização’’ desenvolvida na Universidade de Uberaba por Bortone, Maimoni e Ribeiro (1999-2000), apontaram para a necessidade de um estudo acerca das atividades de leitura e escrita, através do qual os pais universitários, envolvidos na pesquisa, pudessem aprender a exercer a mediação de aprendizagens para que seus filhos possam ser leitores proficientes.
A seguir, passaremos a descrever esses estudos sobre a mediação de atividades de leitura e escrita exercida por pais em casa, com o objetivo de ilustrar melhor essa possibilidade. Foram pesquisas realizados na Universidade de Uberaba, a primeira coordenada por. Márcia E. Bortone , e a segunda, por Eulália H. Maimoni , tendo ambas colaborado nas duas pesquisas.
Do primeiro estudo, participaram pais de alunos de segunda série do ensino fundamental, de nível sócio-econômico baixo, conforme critérios de seleção da própria escola, já que se tratava de uma instituição mantida pela universidade particular acima referida. Esse estudo compreendeu um período de dois anos (1999-2000). Do segundo estudo participaram pais universitários, cujos filhos freqüentavam desde a pré-escola até a oitava série do ensino fundamental, portanto, com idades variando de seis a 16 anos. Esses pais eram estudantes das licenciaturas da mesma universidade citada acima, no ano de 2001. O procedimento de mediação de aprendizagens de leitura foi o mesmo nos dois estudos. Consistia em o pai, mãe ou responsável, ouvir o aluno ler por cinco minutos, um texto curto, escolhido pelo filho, de acordo com o interesse do ouvinte, sobre temas variados de jornal, revista ou livro, desde notícias sobre acontecimentos atuais, até receita de bolo ou curiosidades, como a invenção da escova de dente, por exemplo, ou sobre esportes. Esse procedimento foi adaptado de Topping (1989), que propôs com bastante clareza como pais podem colaborar com a escola na aprendizagem dos filhos, ao fazerem o que o autor chamou de “leitura conjunta” com seus filhos em casa, de uma forma agradável para ambos. O mesmo autor (1990, 1994) também elaborou e testou um outro procedimento para as aprendizagens de escrita, que os pais podem utilizar, o qual foi adaptado apenas para o segundo estudo, com o objetivo de proporcionar aos participantes da pesquisa a oportunidade de, nesse processo de mediação, melhorarem o seu próprio desempenho em produção escrita, na qualidade de estudantes universitários, que eram mediados pelos pesquisadores em tarefa de produção de texto. Esse estudo objetivou ainda contribuir em um outro aspecto para a formação desse aluno universitário: como futuro professor, pretendeu-se que o mesmo, através da experiência da aprendizagem mediada em leitura e escrita, na relação com seus filhos, pudesse depois utilizar tal procedimento com seus alunos. Esperava-se que, em decorrência da sua participação em uma pesquisa dessa natureza, esse professor também ficasse sensibilizado para atuar com os pais dos alunos das escolas aonde viesse a trabalhar, criando condições facilitadoras para a colaboração família-escola, evitando as resistências que comumente ocorrem nessa interação.
Segundo Klein (1992), uma boa mediação deve ter as seguintes características: focalização, expansão, afetividade, recompensa e regulação. Essa autora desenvolveu um programa para mães e cuidadoras de creche, com o objetivo de promover a qualidade de sua mediação, ao lidar com crianças pequenas. No estudo em referência, pode-se verificar que esses critérios também estão presentes na proposta de leitura e escrita adotada. Assim, quando o procedimento propicia que o aluno preste atenção ao texto está focalizando a sua atenção. Mas, para que isso ocorra é preciso que haja reciprocidade por parte desse aluno, que garanta que ele realmente esteja com a atenção focalizada, compreendendo o que lê e não apenas decodificando o texto. Isso fica evidente, quando é o próprio filho que busca um texto do interesse do pai ou da mãe para ser lido, quebrando com a forma tradicional de leitura imposta na escola, em que, conforme mostraram em seu estudo Bettelheim e Zelan (1992), os textos escolares não são interessantes nem para o aluno, nem para o professor. O segundo critério de Klein também é contemplado pelos procedimentos, quando informações são acrescentadas pelo mediador, tanto durante a leitura, como durante a produção de texto, ampliando assim as possibilidades de aprendizagem do participante menos habilitado. No momento em que significados culturais e emoções são partilhados, a partir da leitura ou da produção escrita, o critério afetividade pode ser observado, provocando uma interação prazerosa com o texto. Como os pais são orientados nesse procedimento a nunca punirem os filhos pelos erros, mas a mediarem sentimentos de competência, através de expressões verbais que mostrem os progressos do aluno, promovendo a sua auto-estima positiva, o critério chamado por Klein de recompensa está sendo atendido. Por fim, a regulação aparece quando são utilizados procedimentos corretivos, que vão dando pistas aos alunos que os aproximem da leitura ou escrita correta, quando eles podem fazer perguntas de busca a serem respondidas pelo participante mais capaz. Quando nenhum dos dois (pai-filho ou mãe-filho) conhece a resposta, ambos procuram, por exemplo, em um dicionário, para aprenderem juntos como se escreve uma palavra ou qual é o seu significado.
As perguntas de busca foram estudadas por Linhares (1995), em um contexto de avaliação assistida, com alunos com dificuldade de aprendizagem, em que a experiência da aprendizagem mediada possibilita que um aluno seja avaliado, não em relação ao seu nível de desempenho real, mas potencial, pois com a assistência de um adulto ou pessoa mais habilitada, esse aluno pode prosseguir além do que é capaz de fazer sozinho. Seus estudos seguem os pressupostos vigotskianos, no que diz respeito ao conceito, já referido anteriormente, de zona de desenvolvimento proximal (VIGOTSKI, 1988), que foram também os que orientaram os procedimentos de leitura e escrita aqui utilizados, já que os pais deveriam possibilitar que seus filhos progredissem na compreensão e na elaboração de textos, além do que já sabiam fazer sem assistência. Ao ler para o mediador, o aluno podia se sentir avaliado, mas em um clima de interação diferente do que ocorre na escola, pois havia liberdade para errar e assistência para suas dificuldades de um adulto mais capaz. O que se propunha era uma nova forma de interação com a língua escrita, que fosse mais motivadora e promovesse o desenvolvimento do aluno, com a mediação de um adulto também interessado.
No primeiro estudo, foram realizados encontros semanais com os alunos, na própria escola, quando escolhiam, de uma coletânea de textos variados, aqueles que iriam ler em casa para os pais. Nessas ocasiões, podiam relatar para os pesquisadores como estavam acontecendo as leituras e para quem estavam lendo, o que se dava em um clima de grande interesse. Participaram dessa pesquisa 28 alunos de segunda série do ensino fundamental, sendo 18 do sexo feminino e 10 do sexo masculino. Os pais foram orientados a como proceder em reuniões convocadas pela escola.
No segundo estudo, os encontros eram feitos com os pais universitários, quinzenalmente, na Universidade, e os mesmos discutiam suas dificuldades em aplicar os procedimentos com os filhos. Nesses encontros, os pais também passavam pelos procedimentos de produção de texto que iriam aplicar em casa. Participaram desse estudo 11 pais, sendo dois pais e nove mães, e 18 filhos, sendo 15 do sexo masculino e 3 do sexo feminino.
Embora a proposta de Topping de leitura e escrita conjunta (Anexos 1 e 2) tenha como um dos seus objetivos tornar mais fácil a relação família-escola, muitas dificuldades se apresentaram nas duas situações de pesquisa. Isso ficou evidente, tanto nos encontros com os pais, como com os filhos e ainda através de um questionário respondido pelos pais no primeiro estudo. Uma dessas dificuldades foi em relação à compreensão dos procedimentos. Quando se orientava para que os próprios alunos buscassem textos que fossem do interesse dos seus pais, verificou-se que, inicialmente, as crianças levavam para casa textos de histórias infantis e, portanto do seu próprio interesse, que eram muitas vezes longos e cansavam os pais, depois de um dia exaustivo de trabalho em casa ou no emprego. Assim, alguns alunos relataram que o pai havia dormido durante a leitura. Foi necessária, então, a intervenção dos pesquisadores, organizando, com o auxílio da bibliotecária da escola, uma coletânea de textos curtos, que ficavam arquivados em uma pasta, entre os quais os alunos escolhiam o que eles supunham que o pai gostaria de ouvir. Esse procedimento foi depois utilizado no segundo estudo, mas foi dada maior liberdade para que as mães e os pais, em casa, orientassem os filhos a buscarem outros textos em revistas e jornais, já que havia maior número de contatos com esses participantes, do que na pesquisa anterior, em que os contatos se davam mais com os filhos.
Outra dificuldade que se apresentou e que ficou mais evidente nos relatos dos pais da segunda pesquisa, foi em relação à falta de tempo dos pais para ouvirem a leitura de seus filhos, já que eram pessoas que, além de trabalharem, ainda estudavam à noite, muitas vezes indo do trabalho para a escola. Assim, as leituras não eram diárias, conforme a proposta original de Topping, realizando-se em torno de duas vezes na semana. Uma das mães do segundo estudo, aluna do Curso de Letras, desistiu de participar, ainda que concordasse com que aquelas atividades de leitura e escrita poderiam beneficiar seus filhos.
Mesmo com essas dificuldades, os resultados da primeira pesquisa foram animadores, pois houve melhora significativa dos alunos que passaram pelo procedimento de leitura conjunta, em compreensão de texto, após seis semanas de uso do procedimento.
No caso do segundo estudo, pode-se observar que a maioria dos pais mostrou grande resistência para cumprir as tarefas de produção de texto, nos encontros realizados para isso, quando deveriam passar pela experiência de aprendizagem em escrita, mediada pelos pesquisadores, para depois serem os mediadores dos filhos em casa. Demonstraram desinteresse em participar dos encontros para esse fim, faltando aos mesmos, ou não concluindo os textos e deixando para entregá-los depois, adiando sempre essa entrega, que acontecia somente após muita insistência. Se na sua relação com os filhos, pais apresentam a característica já descrita de transmitir significados e afetos e, se produzir texto tornou-se uma prática aversiva para eles, talvez em função de uma história escolar fundamentada em punição constante para erros de escrita, é possível que esses pais estejam transmitindo para seus filhos que escrever não pode ser fácil, nem dar prazer. Assim, observou-se que aqueles pais que apresentavam tal dificuldade, também não conseguiam trabalhar a escrita com o filho em casa, ficando sem trazer os textos semanais solicitados. Mesmo o procedimento de leitura, que parecia ter sido melhor aceito, nem sempre era aplicado conforme a proposta, segundo seus relatos nos encontros.
Por outro lado, três mães e dois pais que se mostraram assíduos aos encontros e aplicaram os procedimentos de acordo com o que era discutido nos encontros, a partir da proposta feita, seus filhos ( seis alunos) obtiveram os melhores resultados, tanto em leitura, como em escrita. O restante dos pais, embora comparecendo aos encontros e procurando aplicar em casa os procedimentos de leitura e escrita conjunta, conforme proposta, tiveram dificuldades relacionadas à faixa etária do filho, que eram, ou muito novos, entre seis e sete anos, e ainda não tinham adquirido as condições mínimas para ler e escrever, mesmo tendo transcorrido quase um ano letivo, ou eram mais velhos, entre 14 e 16 anos, e não atendiam às solicitações dos pais, alegando não gostar de escrever, embora fizessem a leitura algumas vezes, segundo registro dos pais. Dos dezoito filhos que participaram do estudo, três meninas e três meninos tiveram melhora significativa após as dez semanas de uso dos procedimentos.
O mais interessante, nesse segundo estudo, foi os ganhos obtidos pelos pais, um dos objetivos do estudo, considerando o quanto o estudante universitário apresenta de dificuldade para a redação de um texto. Verificou-se que esses pais e essas mães que foram os mais assíduos aos encontros e melhor aplicaram os procedimentos, foram aqueles que apresentaram maior progresso na produção de texto escrito. Eram dois alunos do Curso de Letras (um pai e uma mãe), uma aluna do Curso de Pedagogia e um aluno de História. Uma aluna do Curso de Matemática teve pontuação máxima desde o início, declarando gostar muito de escrever e obtendo bons resultados com os procedimentos em casa com seu filho. Assim, parece que até mesmo adultos podem ser mediados em seu processo de aprendizagem, possibilidade que tem sido bastante explorada por Feuerstein e seus colaboradores (Beyer, 1996), em outros países, através de programas especiais para adolescentes e adultos com grande defasagem de aprendizagem.
Esse tipo pesquisa, caracterizada como um experimento formativo, em que é feita uma proposta uma intervenção e avaliado o seu efeito, diferencia-se de um estudo experimental tradicional, por utilizar o modelo de avaliação assistida, em que os sujeitos que participam do estudo são avaliados durante o processo de aprendizagem e não apenas ao final do mesmo, e são feitas interferências pelos pesquisadores, a exemplo do que fazia Vigotski em seus estudos, por acreditar na importância da intervenção de um indivíduo no desenvolvimento de outro (OLIVEIRA, 1993). Assim, o pesquisador não se presta a ser apenas um observador passivo do sujeito, nem este fica tão somente submetido aos procedimentos da pesquisa, sem poder expressar suas dúvidas e sugestões para melhorar o processo. No primeiro estudo esse papel ativo era desempenhado pelos alunos e no segundo, pelos pais.
Comparando os resultados das duas pesquisas, talvez se possa concluir que o trabalho de intervenção realizado na escola, tal como o fez Topping, parece ter alcançado melhores resultados, não só porque um maior número de alunos melhorou o seu desempenho, como também foi possível ter a colaboração de maior quantidade de pais, através do chamamento para participar da própria escola.
Além desses aspectos quantitativos, deve-se ressaltar também o aspecto motivacional relacionado ao envolvimento de pais na vida escolar do aluno, anteriormente estudado por Grolnick e Slowiaczeck (1994). Esses autores concluíram, entre outras coisas, que, se filhos podem ser influenciados pelo comportamento dos pais no que se refere à importância que dão à escola, filhos que tiram boas notas podem levar mães a serem mais envolvidas com a escola. Assim, se no segundo estudo, o desprazer dos pais em relação às tarefas de escrita parece ter influenciado seus filhos a não gostar de escrever, sem esquecer de que a escola também pode ser responsável por isso, no primeiro estudo, o grande interesse despertado nos alunos pela atividade de ler para seus pais textos escolhidos por eles, pode ter influenciado os pais a melhor participarem desse processo. Tal fato ficou registrado nas respostas dos pais ao questionário que lhes foi solicitado que respondessem. Como foram poucos os contatos pessoais dos pesquisadores com os mesmos, em reuniões convocadas pela escola, a que nem todos compareciam, o maior envolvimento desses pais no estudo talvez seja explicado mais pela influência motivação dos próprios filhos, do que pela ação dos pesquisadores.
Um outro dado, que merece ser destacado aqui, refere-se à participação do pai. No início da pesquisa, quando os estudantes universitários foram convidados a participarem do segundo estudo, apenas dois pais se apresentaram, sendo um do Curso de Letras e outro do Curso de História. Embora se tenha insistido para que os esposos das alunas participassem também, isso não aconteceu como se esperava. Contudo, os dois pais citados tiveram um envolvimento muito grande, não faltando aos encontros e dando boas contribuições durante as discussões feitas. Cada um mediou as aprendizagens de um casal de filhos, com idade entre oito e dez anos, e tanto a menina, como o menino produziu textos cada vez de melhor qualidade, no decorrer do estudo. Isso vem confirmar a necessidade de que a escola busque mais a colaboração do pai e não apenas a da mãe, como comumente vem ocorrendo. Isso já fora recomendado por Topping (1990), ao propor os seus procedimentos de leitura e escrita conjunta, visando facilitar a colaboração família-escola. Em um estudo brasileiro (FREITAS, MAIMONI E SIQUEIRA, 1994), foi verificado que o horário de trabalho do pai mostrou ter relação com o envolvimento do mesmo na vida escolar do filho, ou seja, quanto mais tempo o pai tem disponível, maior é o seu envolvimento. Os pais do segundo estudo trabalhavam e estudavam, mas encontraram tempo para as atividades de leitura e escrita com os filhos, talvez porque os procedimentos não exigiam muito gasto de seu pouco tempo livre. Quanto às mães, ou porque tinham afazeres domésticos, além do estudo e trabalho, ou por razões ligadas à autoridade sobre o filho ou às suas poucas condições de textualidade, nem sempre conseguiam cumprir as tarefas propostas.
Cabe à escola, munida de informações como essas, proporcionar maior número de oportunidades para a participação dos pais, pois o tempo de uma pesquisa é muito curto, servindo apenas para indicar caminhos. Se, com apenas poucas semanas, foi possível obter resultados positivos, para os pais e para os alunos, um tempo maior de exposição a procedimentos como esses, ou outros que a escola possa criar, talvez amenizem as dificuldades de aprendizagem mais freqüentes nos meios escolares, que são referentes à leitura e à escrita.
A urgência de se associar a leitura à construção de sentido é ponto básico das diversas pesquisas, que realmente objetivam trabalhar o letramento, como forma global de aprendizado. A mudança de atitude do professor, tanto na identificação do processo como no desenvolvimento de uma leitura de construção de sentido, somada ao engajamento da família nesse processo é, ao nosso ver, o ponto de partida para um trabalho eficiente e, realmente, significativo.
Ora, sabe-se que a leitura implica, ao mesmo tempo, a competência formal e política e que, nesse quadro, também a escrita representa a realização da autonomia do sujeito que encontra na leitura, não apenas a maneira erudita de ver ou de realizar o armazenamento passivo das informações, mas também a demonstração concreta de que é possível saber pensar, para compreender e para melhor intervir como cidadão. E para que a leitura se frutifique na devida competência e na devida cidadania, precisa da escrita, da redação própria, da formulação pessoal, na produção de um outro texto: o texto do próprio leitor, pois em certo sentido, como diz Austin, “dizer é fazer”.
É urgente superar a passividade que domina a sala de aula e buscar na leitura (e conseqüentemente na escrita) o seu impacto histórico, fazendo o aluno compreender o contexto sócio-histórico em que está inserido, para que, ao fazer parte da construção da leitura, faça parte da construção da sua própria identidade social. Só assim ele poderá apresentar-se com competência própria, realizando-se como sujeito ativo, crítico e participativo. E nesse enfoque a família não poderá jamais estar alijada desse processo, como elemento que é de transmissão cultural.



Referências


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Publicado originalmente em:
RIBEIRO, O. M. ; MAIMONI, E. H. . Família e escola: uma parceria necessária ao processo de letramento. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 87, p. 291-301, 2006.