A Escola de Velázques- George DeeamAutora: Profa Dra Ormezinda Maria Ribeiro- Aya
Resumo:
Os textos sincréticos compõem um vasto acervo utilizado pela mídia e adquirem cada vez mais relevo. Neste ensaio pretendemos fazer uma leitura do texto de Elio Gaspari para a Folha de São Paulo, que se utilizou de uma montagem de Alex de Freitas da obra de Velázquez, ''Las Meninas''. Nosso propósito é trazer à tona a questão da eficácia simbólica, destacada por Pêcheux (1985), como um operador de memória social, que possibilita a reconstituição de figuras do passado, trazendo-as para uma leitura atualizada, posto que tem o poder de retomar discursos que estão em outros lugares e em outras épocas e podem ser evocadas em forma de paráfrases. Interessa-nos dar a essas remissões de discursos um cunho pedagógico para atingir nosso leitor: aquele aluno que, exposto à mídia, cada vez mais faz uso de variados tipos de textos, sem se limitar ao texto escrito, mas freqüenta uma escola ainda tradicional.
Palavras-chave: textos sincréticos; memória social; leitura
Estes escritos encadeados podem ser lidos como uma sequência de pequenos poemas ou como um poema longo que passo a passo desdobra uma ideia única: a de que eu não sou, a não ser quando o outro me faz.
(Carlos Rodrigues Brandão)
De acordo com Marcuschi (1986), em todas as sociedades letradas, os que têm acesso à escrita podem desenvolver quatro habilidades no uso da língua: falar e escrever, ouvir e ler.
Ora, sabe-se que a leitura implica, ao mesmo tempo, a competência formal e política e que, nesse quadro, também representa a realização da autonomia do sujeito que encontra na leitura não apenas a maneira erudita de ver ou de realizar o armazenamento passivo das informações, mas também a demonstração concreta de que é possível saber pensar para compreender e para melhor intervir. E para que a leitura se frutifique na devida competência e na devida cidadania precisa da formulação pessoal, da produção de um outro texto: o texto do próprio leitor, pois em certo sentido, como diz Austin (1990), “dizer é fazer”.
O objetivo final de um ensino de língua proficiente deveria ser, portanto, formar um leitor crítico capaz de ler o implícito do texto, refletir sobre o pensamento do autor sobre as estratégias utilizadas por ele para mascarar seu ponto de vista.
A urgência de se associar a leitura à construção de sentido é ponto básico das diversas pesquisas que realmente objetivam trabalhar o letramento como forma global de aprendizado. A mudança de atitude do professor tanto na identificação do processo como no desenvolvimento de uma leitura de construção de sentido é, ao nosso ver, o ponto de partida para um trabalho eficiente e, realmente, significativo se objetiva tornar o educando um leitor proficiente. A prática deve, ainda levar o aluno ao uso competente da escrita que passa, de forma obrigatória, pelos processos de leitura. A preocupação em formar alunos leitores constitui hoje o eixo norteador das transformações educacionais que compõem a grande demanda social atual.
O processo de significação do texto é instaurado a partir da instituição do sujeito do discurso, que se constitui, ao mesmo tempo, como interlocutor, o OUTRO, que é por sua vez constituído do próprio EU; e nesse encontro, ao se identificarem como interlocutores (eu–outro), promovem a atualização do discurso.
A análise do discurso visa salientar o funcionamento da compreensão na constituição dos processos de significação, como nos esclarece Orlandi (1988, p.74):
O sujeito leitor que se relaciona criticamente com sua posição, que a problematiza, explicitando as condições de produção da sua leitura, compreende. A compreensão supõe uma relação com a cultura, com a história, com o social e com a linguagem, que é atravessada pela reflexão e pela crítica.
Gregolin (1999, p. 57) afirma que a escola, ao organizar seu conhecimento a partir da escrita, centraliza-se em atividades utilitárias privilegiando o material escrito e impede que os leitores se apercebam da complexidade que há na relação entre a linguagem verbal e a não verbal. Esclarece, ainda, essa autora, que os textos sincréticos, atualmente, compõem um vasto acervo utilizado pela mídia e adquirem cada vez mais relevo, lembrando que a memória social não se encontra somente guardada nos materiais escritos, mas também se apresenta, nas formas da mídia, diante do icônico, do simbólico.
Com base nesse aspecto é que pretendemos fazer uma leitura do texto de Elio Gaspari para a Folha de São Paulo, do dia 23 de julho de 2000, intitulado: ''As assessorias podem explodir'', utilizando-se de uma montagem feita por Alex de Freitas da obra de Velázquez, ''Las Meninas''.
Nosso propósito é trazer à tona a questão da eficácia simbólica, destacada por Pêcheux (1985), como um operador de memória social, que possibilita a reconstituição de figuras do passado, trazendo-as para uma leitura atualizada, posto que tem o poder de retomar discursos que estão em outros lugares e em outras épocas e podem ser evocadas em forma de paráfrases. O que nos interessa, mais precisamente, é dar a essas remissões de discursos um cunho pedagógico, com vistas a atingir o nosso leitor: aquele aluno que, embora participante da vida moderna, exposto à mídia, que cada vez mais faz uso dos mais variados tipos de textos, sem se limitar ao texto escrito, freqüenta uma escola, ainda tradicional, no sentido, explicitado por Gregolin.
Para tal, apropriaremo-nos dos comentários tecidos por Foucault (1985) em ''Las Meninas", esforçando-nos para compor um texto a partir de ''alguns fragmentos encadeados que vão do eu ao outro”, seguindo a trilha de Brandão, (1988).
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Las Meninas- Velasquez
Em que tempo eu sou:
Aqui? Agora?
Fui em algum tempo
O que não sou mais?
Serei em um outro tempo
O que não sou agora?
Porque a cada instante
Sou eu mesmo: sou!
E sou um outro que veio antes
E me antecedeu: em quem eu penso.
De quem me lembro
Em quem me sinto: sou eu?
Porque a cada instante
Sou eu mesmo: sou
E sou um outro
Que me sucederá:
Em quem me penso
Por quem eu lembro
Em quem me pré-sinto
Estarei lá?
Sendo um só: eu
Ou sendo dois em um: eu e me,
Sou três no tempo em que vou:
Quem sou, quem fui, que serei.
(Carlos Rodrigues Brandão)
A FUSÃO DE IMAGENS
Ah! Outro:
esse difícil,
este lado de mim
que não sou eu.
Como olhar-te, outro
e te querer
neste rosto que eu sou,
e não é meu?
Carlos Rodrigues Brandão
A Análise do Discurso de linha francesa reconhece que o sentido é constituído pela interação entre os interlocutores, que por sua vez estão inseridos em um contexto histórico e não pretende, conforme ressalta Pêcheux (1999b, p.14), instituir-se em especialista da interpretação, dominando ''o'' sentido dos textos, mas propõe-se a construir procedimentos que exponham o olhar do leitor a vislumbrar o interdiscurso. Nesse prisma Orlandi (1999, p. 17 e 21), lembra que:
sujeito e sentido se constituem ao mesmo tempo, na articulação da língua com a história, em que entram o imaginário e a ideologia.
(...) A ordem da língua e a da história, em sua articulação e funcionamento, constituem a ordem do discurso.
Assim, reportaremo-nos à descrição da obra de Velázquez, ''Las Meninas, segundo Foucault, ressaltando o que afirma Gregolin (1999, p.57):
O poder da imagem é o de possibilitar o retorno de temas e figuras do passado, colocá-los insistentemente na atualidade, provocar sua emergência na memória presente. A imagem traz discursos que estão em outros lugares e que voltam sob a forma de remissões, de retomadas e de efeitos de paráfrases. Por estarem sujeitas aos diálogos interdiscursivos, elas não são transparentemente legíveis, são atravessadas por falas que vêm de seu exterior- a sua colocação em discurso vem clivada de pegadas de outros discursos.
Da análise de Foucault (1985), para transportá-la para a análise atualizada de Elio Gaspari, no caderno Brasil de 23/07/00, tomaremos alguns recortes que consideramos pertinentes, sob o nosso ponto de vista, o que nos coloca também como participante da cena, ou como um outro eu nessa teia discursiva.
Recorte 1
''O pintor está ligeiramente afastado do quadro. Lança um olhar em direção ao modelo; talvez se trate de acrescentar um último toque, mas é possível também que o primeiro traço não tenha ainda sido aplicado''
Recorte 2
(...)
O pintor, em contrapartida, é perfeitamente visível em toda a sua estatura; de todo modo, ele não está encoberto pela alta tela que, talvez irá absorvê-lo logo em seguida... ''
Recorte 3
(...)
Podemos vê-lo agora, num instante de pausa, no centro neutro dessa oscilação. Seu talhe escuro, seu rosto claro são meio-termos entre o visível e o invisível: saindo dessa tela que nos escapa, ele emerge aos nossos olhos; mas quando, dentro em pouco, der um passo para a direita, furtando-se aos nossos olhares, achar-se á colocado bem em face da tela que está pintando; entrará nessa região onde seu quadro, negligenciado por um instante, se lhe vai tornar de novo visível, sem sombra nem reticência. Como se o pintor não pudesse ser ao mesmo tempo visto do quadro em que está representado e ver aquele em que se aplica a representar alguma coisa. Ele reina no limiar dessas duas visibilidades incompatíveis.''
Recorte 4
(...)
''Fixa um ponto invisível, mas que nós, espectadores, podemos facilmente determinar, pois que esse ponto somos nós mesmos: nosso corpo, nosso rosto, nossos olhos.''
Recorte 5
(...)
Dos olhos do pintor até aquilo que ele olha, está traçada uma linha imperiosa que nós, os que olhamos, não poderíamos evitar: ela atravessa o quadro real a alcança, à frente da sua superfície, o lugar de onde vemos o pintor que nos observa; esse pontilhado nos atinge infalivelmente e nos liga à representação do quadro.''
Recorte 6
(...)
''O pintor só dirige os olhos para nós na medida em que nos encontramos no lugar do seu motivo. Nós espectadores estamos em excesso. Acolhidos sob esse olhar, somos por ele expulsos, substituídos por aquilo que desde sempre se encontrava lá, antes de nós: o próprio modelo. Mas, inversamente, o olhar do pintor, dirigido para fora do quadro, ao vazio que lhe faz face, aceita tantos modelos quantos espectadores lhe apareçam;''
Recorte 7
(...)
''A despeito de seu distanciamento, a despeito da sombra que o envolve. Mas não é um quadro: é um espelho. Ele oferece enfim esse encantamento do duplo, que tanto as pinturas afastadas quanto a luz do primeiro plano com a tela irônica recusavam.''
Recorte 8
(...)
''poder-se-ia esperar que um mesmo ateliê, um mesmo pintor, uma mesma tela nele se dispusessem segundo um espaço idêntico; poderia ser o duplo perfeito.''
Recorte 9
(...)
''Estranha maneira de aplicar ao pé da letra, mas invertendo-o, o conselho que o velho Pachero dera, ao que parece, ao seu aluno, quando trabalhava no ateliê de Sevilha: 'A imagem deve sair da moldura'.''
Recorte 10
(...)
''É preciso, pois fingir não saber que se refletirá no fundo do espelho e interrogar esse reflexo ao nível de sua existência.
Recorte 11
(...)
"Tal reflexo mostra ingenuamente, e na sombra, aquilo que todos olham no primeiro plano. Restitui, como que por encanto, o que falta a cada olhar: ao do pintor, o modelo que é recopiado no quadro pelo seu duplo representado; "
UM OUTRO QUADRO
"Estranho:
qualquer pessoa pode me ver
nas minhas costas
muito melhor do que eu mesmo.''
(Carlos Rodrigues Brandão)
Não gostaríamos de apresentar uma análise de leitura ou nossa leitura pessoal desses recortes, todavia nosso objetivo é criar uma nova moldura para o mesmo quadro: nossa proposta é deixar que o leitor coloque as cores que lhe aprazem. Da mesma forma que o articulista da Folha trouxe do Barroco espanhol uma nova perspectiva, interessa-nos suscitar essa possibilidade para novos leitores. Empregando uma metáfora: a leitura é um quadro que não pode ser pintado da mesma forma duas vezes, nem mesmo pelo seu autor, pois as cores da paleta jamais serão as mesmas, porque o tempo, a luz, a mistura interferem no resultado final. De igual modo, quem contempla sempre vê algo que o outro não viu. Como disse Merleau-Ponty: ''o olho que vê o mundo é o mundo que o olho vê''.
Segundo afirma Orlandi (1999) o sujeito só adquire a sua completude, quando se coloca em relação ao outro, quando busca sentido na interação, no espaço discursivo e na interpretação.
Entendendo a história como elemento fundamental para a identidade do sujeito, o discurso não se funda nas palavras ou na superfície textual, mas no espaço de troca entre vários discursos, conforme aponta Maingueneau (1984, p.11). Assim, assumindo o que diz Pêcheux & Fuchs (1975), entendemos que o sujeito tem a ilusão de que diz algo, que é a fonte do sentido, todavia, o sentido se constrói na rede discursiva com outros textos. O sujeito que enuncia algo se insere na cadeia de outros que já disseram antes dele.
Para Pêcheux (1975) o discurso é um acontecimento, que se faz novo a cada instante. O sentido velho é retomado e o novo há que ter algo a repetir suscitando a memória discursiva lançada na repetição que a cada enunciação se faz nova.
Assim, ao retomarmos, primeiro a imagem de Velázquez, sob a ótica de Foucault, em seguida sob a atualização de Gaspari, somada aos nossos recortes tanto do texto de Foucault, quanto do poema de Brandão, assumimos uma nova leitura do já dito, respaldados em Gregolin (1999, p. 46) que, revisita a história a partir do olhar da mídia impressa e, sob outro enfoque, buscamos captar a história do ''presente'', contraponto textos temas de momentos históricos diversos, entendendo que essa imagem é apenas um recorte da realidade na medida em que tira uma porção de realidade de seu contexto original e transfere a mesma imagem para outro contexto, no qual ganhará uma nova significação.
Ao apontarmos um fio condutor para o discurso presente, pensamos estar atualizando uma memória discursiva, que se reconfigura a cada instante numa rede tecida pelo próprio leitor, que experimenta a reconstrução simbólica que se refaz ao longo da história, na qual o sujeito está inserido e alimenta a ilusão de participar dela, como o pintor do quadro de Velázquez, como ''pinta'' o próprio Foucault (1985, p. 31):
Talvez haja, nesse quadro de Velásquez, como que a representação da representação clássica e a definição do espaço que ela abre. Com efeito, ela intenta representar-se a si mesma em todos os seus elementos, com suas imagens, os olhares aos quais ela se oferece, aos rostos torna visíveis, os gestos que a fazem nascer. Mas aí, nessa dispersão que ela reúne e exibe em conjunto, por todas as partes um vazio essencial é imperiosamente indicado: o desaparecimento necessário daquilo que a funda- daquele que a quem ela se assemelha e daquele a cujos olhos ela não passa de semelhança. Esse sujeito mesmo - que é o mesmo- foi elidido. E livre, enfim, dessa relação que a acorrentava, a representação pode se dar como pura representação.
Se compreendermos essa reconstrução de sentidos como parte de um processo, posto que os sentidos realizam-se em um contexto, mas não se limitam a ele, podemos promover, na escola, condições mais significativas de leitura. Ao incluirmos, no processo de construção da leitura a relação do sujeito-leitor com outras formas de linguagem, que não só a verbal, estaremos oportunizando ao aluno a possibilidade de construir a sua própria história de leituras ao estabelecer as relações intertextuais necessárias ao resgate da história de sentidos do texto, cujo contexto-sócio-histórico deve ser levado em conta, tendo sempre em vista que os sentidos (re) construídos têm uma historicidade, um passado e se projetam no futuro.
Novas leituras sempre serão possíveis para um mesmo texto em outras épocas ou por leitores diversos. A leitura da obra de Velázquez, feita por Foucault e retomada por Gaspari, configurou uma nova dimensão a partir do momento em que nos propusemos a recortá-la. Nossos recortes, embora reflitam uma escolha pessoal, apresentando uma seleção consciente da forma de apresentação, demonstram o que afirma Maingueneau (1976) sobre o fato de o conceito de discurso despossuir o sujeito falante de seu papel central para integrá-lo no funcionamento de enunciados, de textos, cujas condições de possibilidades são articuladas sobre formações ideológicas. Nesse sentido reconhecemos ''a ilusão discursiva do sujeito'' referida por Pêcheux (1975), pois a apropriação da linguagem, ou a retomada dos sentidos possibilitada pela linguagem, não se dá num movimento individual, a partir da livre escolha, todavia, sua apropriação é social. Está marcada pelos lugares produtores do discurso. Na verdade, retomamos sentidos preexistentes, quando pensamos ser a fonte do discurso. Ao produzirmos a linguagem, somos reproduzidos nela, tal qual um Velásquez em sua tela. Uma vez que a linguagem não é uma unidade, que apresenta uma relação de incompletude, há que observar que o sentido se realiza no espaço discursivo criado pelos interlocutores, pelos nós que se agrupam no entrelaçamento, na interação.
Assim, retomamos com Brandão o mote do início:
''sem o outro sou menos do que eu mesmo.
Sou a experiência da vida antes ainda de mim mesmo.
Não sou ainda, ou sou eu mesmo incompleto.''
E concluímos, com a imagem de George Deem, (1987), lembrando que uma escola que se pretende atualizada e adequada aos seus educandos não pode ignorar a necessidade de realização da autonomia do sujeito na e pela leitura, e deixar de ser apenas reprodutora de imagens e textos alheios.
Referências
AUSTIN, J. L. Quando dizer é fazer, Porto Alegre, Artes Médicas, 1990.
BRANDÃO, C.R. Eu outro eutro. In: BRANDÃO, C.R.; ALESSANDRINI, C.; LIMA, E. P. Criatividade e Novas Metodologias. São Paulo: Peirópolis, 1988.
FOUCAULT, M. As Palavras e as Coisas. Uma Arqueologia das Ciências Humanas. São Paulo: Martins Fontes, 1985.
DEEM George, School of Velásquez, Óleo sobre tela, 1987.
GREGOLIN, M.R.V. ''Lendo a figuratividade da mídia na escola: formando o leitor. In: FREGONEZI, D. E. Leitura e Ensino. Londrina: UEL, 1999.
MAINGUENEAU, D. Initiation aux Méthodes de L'analyse du discours. Paris: Harchette, 1976.
MAINGUENEAU, D.Genése du Discours. Bruxelas: Mardaga, 1984.
MARCUSCHI, L. A ., Análise da Conversação, São Paulo, Ática, 1986.
ORLANDI, Eni. P. Discurso e leitura. 2. ed. Campinas: Pontes, 1988.
ORLANDI, E. P. “Do sujeito na história e no simbólico'' Em: Escritos Nº 4. Campinas: Nudecri, 1999.
PÊCHEUX, M & FUCHS, C. ' Miser au point et perspectives à propos de l' analyse automatique des discours', Langages, 37, 1975.
PÊCHEUX, M. ''Papel da Memória''. In: ACHARD, P. e outros. Papel da Memória. Campinas: Pontes, 1999.
PÊCHEUX, M.''Sobre os contextos epistemológicos da Análise do Discurso''. Em Escritos Nº 4. Campinas: Nudecri, 1999.
VELÁSQUEZ, http://www.spanisharts.com/prado/velazquez/meninas.htm
RIBEIRO, O. M. . Pintando com novas cores. Uma leitura de Las Meninas. Fluxos. Revista do Instituto de Humanidades da Universidade de Uberaba, Uberaba- MG, v. 01, p. 19-23, 2003.
RIBEIRO, O. M. . Janelas na construção da leitura. Uberaba: Vitória, 2006.
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